BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------------------

HOÀNG THÚY NGA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2016


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

BGH

Ban giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

GV

Giáo viên

CMHS


HĐGD

Hoạt động giáo dục

CSVC

Cơ sở vật chất

TDTT

Thể dục thể thao

CLB

Câu lạc bộ

KHKT

Khoa học kĩ thuật


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................... 3
3.1. Khách thể nghiên cứu ......................................................................................... 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu.......................................................................................... 3




1.2. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học
...................................................................................................................... 20
1.2.1. Quan niệm về hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ..................20
1.2.1.1. Kĩ năng sống ............................................................................................... 20
1.2.1.2. Hoạt động giáo dục..................................................................................... 22
1.2.1.3. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .......................................... 23

1.2.2. Những thành tố cơ bản của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh của trường tiểu học ...................................................................................................23
1.2.2.1. Mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ........................ 23
1.2.2.2. Nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học .............................. 24
1.2.2.3. Các con đường tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu
học ............................................................................................................................ 27

1.3. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường
tiểu học ........................................................................................................ 28
1.3.1. Khái niệm quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ....................28
1.3.1.1. Quản lí ........................................................................................................ 28
1.3.1.2. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .............................. 29

1.3.2. Một số cách tiếp cận thường gặp trong xác định nội dung quản lí hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học .................................30
1.3.2.2. Tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu trong xác định nội dung quản lí
hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học ........................... 32

1.3.3. Nội dung cơ bản của quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh của trường tiểu học theo tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu .......................40
1.3.3.1. Đảm bảo tính pháp lý của hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu

2.2. Khái quát về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường
tiểu học Việt Nam. ...................................................................................... 62
2.3. Thực trạng giáo dục kĩ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kĩ
năng sống ở trường tiểu học thành phố Hà Nội ...................................... 66
2.3.1. Tổ chức điều tra khảo sát ........................................................................66
2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở
trường tiểu học ..............................................................................................67
2.3.3. Nhận xét chung về công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh Tiểu học ở thành phố Hà Nội .................................................97
Kết luận chương 2 ...................................................................................................98
CHƯƠNG 3............................................................................................................100
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI ...........................................100

3.1. Định hướng phát triển giáo dục thành phố Hà Nội và vấn đề giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh. ............................................................... 100
3.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ......................................................... 102
3.2.1. Đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học và giáo dục ............................102
3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp ...........................................103
3.2.3. Thực hiện sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục .............103
3.2.4. Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp ..............................................104

3.3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học ...................................................................................................... 104


3.3.1. Chỉ đạo việc xác định và thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh theo đúng quy định của ngành và phù hợp với điều kiện nhà trường ......104
3.3.2. Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống và nâng cao năng lực
đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở trường tiểu học. .....................................107

xã hội trong việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học. ...............................81
Bảng 2.9. Đánh giá việc tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục trong việc giáo dục kĩ
năng sống cho HS của nhà trường ...........................................................................84
Bảng 2.10. Đánh giá kết quả thực hiện giáo dục các kĩ năng sống của HS nhà trường ...85
Bảng 2.11: Đánh giá mức độ tác động (TĐ) của các yếu tố khách quan đến việc
hình thành và phát triển kĩ năng sống cho HS ..........................................................87
Bảng 2.12. Đánh giá vị trí, vai trò của hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong quá
trình giáo dục của nhà trường: ..................................................................................90
Bảng 2.13: Đánh giá mức độ tác động của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động
giáo dục kĩ năng sống. ...............................................................................................92
Bảng 2.14: Đánh giá về công tác quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà
trường ........................................................................................................................94
Bảng 3.15. Tiêu chí đánh giá công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở
trường tiểu học ........................................................................................................116
Bảng 3.16: Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề
xuất (SL và % được tính gộp số CBQL và GV là 186+21= 207 người).................127
Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả thăm dò về mức độ rất cấp thiết, cấp thiết và mức độ
rất khả thi, khả thi của các biện pháp ......................................................................129
Bảng 3.18: Kết quả thử nghiệm ..............................................................................136
Bảng 3.19. Đánh giá kết quả thực hiện kĩ năng làm việc nhóm của HS .................140


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Quản lý HĐGD KNS theo mô hình CIPO ...............................................33
Sơ đồ 1.2: Sơ đồ bộ máy quản lí hoạt động GD KNS ...............................................41
Biểu đồ 2.1. Đánh giá mức độ cần thiết phải giáo dục kĩ năng sống cho HS .................89
Biểu đồ 2.2: Đánh giá mức độ tác động của cơ chế quản lý các hoạt động giáo dục kĩ
năng sống ...................................................................................................................91
Biểu đồ 2.3. Đánh giá chung việc tổ chức, quản lý của ban giám hiệu nhà trường đối
với hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS............................................................96

người phải có kĩ năng sống. Kĩ năng sống vừa mang tính xã hội, vừa mang tính cá
nhân. Giáo dục kĩ năng sống trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáo dục
nhân cách toàn diện. Vì lẽ đó, “nhu cầu vận dụng kĩ năng sống một cách trực tiếp
hay gián tiếp được nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính quốc tế, bao gồm
cả trong Diễn đàn giáo dục cho mọi người, trong việc thực hiện Công ước quyền trẻ
em, trong Hội nghị quốc tế về dân số và phát triển và giáo dục cho mọi người” [8].
Mặc dù các quốc gia đều thống nhất trong nhận thức về tầm quan trọng của
kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ nhưng thực tiễn triển khai giáo
dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ vẫn gặp những trở ngại nhất định, đặc biệt là trong
quản lý, điều hành giáo dục kĩ năng sống. Nguyên do: Trước hết vì chưa có định
nghĩa rõ ràng, đầy đủ về kĩ năng sống, về các kĩ năng sống cơ bản cũng như các
tiêu chuẩn, tiêu chí đồng bộ cho việc đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng sống nên
thiếu định hướng cho việc hoạch định chương trình giáo dục kỹ năng sống ở các


2
nước [2; 3]. Thứ hai, hầu hết các tổ chức quốc tế thường đưa ra các định nghĩa và ấn
định những mục tiêu không phù hợp hoặc khó có thể áp dụng một cách hiệu quả tại
các nước [8]. Thứ ba, ngay cả những quốc gia đã có chương trình giáo dục kĩ năng
sống nhưng cũng chưa khẳng định được phương thức hiệu quả để thực hiện chương
trình này.
1.2. Do nhu cầu đổi mới giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước
trong bối cảnh hội nhập quốc tế cũng như đáp ứng nhu cầu của người học, Việt
Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông; đổi mới mục tiêu giáo dục từ chủ
yếu là trang bị kiến thức cho người học sang trang bị những năng lực cần thiết cho
họ: “năng lực hợp tác, có khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo
yêu cầu mới của thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề; tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật; quan tâm và giải quyết
các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu; có tư duy phê phán, có khả năng thích ứng
với những thay đổi trong cuộc sống” [15, tr 5]. Bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI

khiếm khuyết và chưa có các chính sách khuyến khích việc tổ chức hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh… Những điều đã nêu dẫn tới kết quả hoạt động giáo
dục kĩ năng sống chưa cao.
1.4. Thủ đô Hà Nội là một thành phố lớn của Việt Nam, có tốc độ hội nhập
nhanh; là thành phố có đặc điểm địa lý, xã hội rất đa dạng, phong phú như có đồng
bằng (Thanh Trì, Đông Anh…), vùng núi (Ba Vì, Thạch Thất…), có thành thị (các
quận nội thành); Hà Nội có nhiều dân tộc khác nhau như dân tộc Kinh, Mường,
Tày, Nùng, Dao…cùng chung sống. Hà Nội là thành phố có Luật riêng (Luật Thủ
đô) được thực hiện song hành với luật pháp Việt Nam... Những đặc điểm trên đã tạo
ra môi trường sống, môi trường hoạt động, học tập của học sinh Hà Nội hiện nay rất
đa dạng và kỹ năng sống của học sinh Hà Nội mang đặc điểm kỹ năng sống của
nhiều vùng miền, nhiều dân tộc khác nhau trên đất nước. Do đó, những biện pháp
quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học được đề xuất trong
luận án có thể được trường tiểu học ở các địa phương khác trong nước lựa chọn, vận
dụng linh hoạt vào thực tiễn nhà trường, địa phương mình.
Những phân tích trên là lý do để tác giả luận án lựa chọn: “Quản lý hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội” làm đề tài luận
án tiến sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lí hoạt động giáo dục kĩ
năng sống cho HS tiểu học thành phố Hà Nội, đề xuất biện pháp quản lý hoạt động
giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát
triển kỹ năng sống cho học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu


4



5
- Đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục kĩ năng sống và thực trạng quản lí
hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội
thông qua nghiên cứu điển hình ở 7 trường tiểu học ở Hà Nội. Cụ thể là:
Thiết kế qui trình, xây dựng công cụ và lựa chọn phương pháp để khảo sát
thực trạng
Xác định cụ thể những vấn đề cần phải giải quyết trong quản lí hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội hiện nay.
5.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp mới và thử nghiệm
- Đề xuất 4 biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống theo tiếp cận
quá trình và tiếp cận mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
ở trường tiểu học nhằm giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong quản lí hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội, góp
phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội.
- Thử nghiệm một biện pháp được đề xuất.
6. Phạm vi, nơi thực hiện nghiên cứu
6.1. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung nghiên cứu
- Đề tài luận án tập trung nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, trên cơ sở đó đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.
- Chủ thể thực hiện các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh tiểu học là hiệu trưởng các trường tiểu học.
Về khách thể khảo sát
- Cán bộ quản lí giáo dục tiểu học (cán bộ Sở, Phòng giáo dục phụ trách mảng
giáo dục tiểu học và cán bộ quản lí các trường tiểu học):


của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống, mục tiêu GD kĩ năng sống; phân tích
thực trạng thực hiện các nội dung QL trên cơ sở đó xây dựng nội dung và biện pháp
QL hoạt động GD kĩ năng sống phù hợp, khả thi của đề tài.
- Tiếp cận quá trình
Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận quá trình để phân tích các quá trình
quản lý hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động GD kĩ năng sống, từ đó xác định
được nội dung của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường
tiểu học, phân tích thực trạng thực hiện các nội dung quản lý, đồng thời đề xuất các
biện pháp quản lý hoạt động GD kĩ năng sống phù hợp.
Ngoài hai cách tiếp cận chủ đạo trên, luận án còn kết hợp sử dụng một số
cách tiếp cận khác như: Tiếp cận chức năng; Tiếp cận hệ thống; Tiếp cận thực tiễn;
Tiếp cận lịch sử nhằm làm rõ vấn đề nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các đề tài, các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà
nước, nhiệm vụ năm học về vấn đề QLGD, hoạt dộng giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học.
- Tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận, các
công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài… nhằm xác định nội hàm của các
khái niệm cơ bản, xây dựng những nguyên tắc, xác định đường lối và phương tiện
nghiên cứu, hình thành giả thuyết khoa học, xây dựng khung lý luận của đề tài
nghiên cứu.
Sử dụng Internet trong tra cứu, tìm tài liệu...
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra


7
+ Điều tra bằng bảng hỏi: Dùng phiếu hỏi để điều tra thực trạng quản lý và
tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở 7 trường tiểu học thuộc khu

8. Các luận điểm bảo vệ


8
1) Hoạt động giáo dục kĩ năng sống là một trong những hoạt động giáo dục ở
trường tiểu học nên có đầy đủ các đặc điểm của hoạt động giáo dục, đồng thời có
những khác biệt với những hoạt động giáo dục khác đang được thực hiện ở trường
tiểu học về mục tiêu, nội dung và phương thức, con đường thực hiện.
2) Tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý) là một số cách
tiếp cận để xác định nội dung quản lý trong quản lý từng đối tượng cụ thể. Căn cứ
vào quá trình quản lý và mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh ở trường tiểu học sẽ xây dựng được các nội dung của quản lý hoạt động
này ở các trường tiểu học.
3) Một trong những nguyên nhân của thực trạng hoạt động giáo dục KNS
cho học sinh tiểu học của thành phố Hà Nội chưa thực hiện được mục tiêu như
mong muốn là do công tác quản lí hoạt động giáo dục này trong các trường tiểu học
còn nhiều bất cập. Những bất cập này thể hiện trong thực hiện các qui định pháp lý
về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh; trong tổ chức bộ máy, nhân sự thực hiện
hoạt động GD kĩ năng sống; trong huy động, sử dụng nguồn lực và tổ chức môi
trường hoạt động GD kĩ năng sống cho học sinh.
4) Để nâng cao chất lượng hoạt động GD kĩ năng sống cho học sinh ở các
trường tiểu học thành phố Hà Nội, cần sử dụng đồng bộ các biện pháp theo hướng:
đảm bảo cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống tuân thủ đúng các qui định hiện hành
về HĐGD nói chung, giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học nói riêng; hoạt động
giáo dục kĩ năng sống được chỉ đạo, tổ chức, điều khiển bởi những chủ thể quản lí
chính thức với chức năng, nhiệm vụ cụ thể và được thực hiện bởi những người
chuyên nghiệp (nhân sự nòng cốt để thực hiện); hoạt động giáo dục kĩ năng sống
phải được đảm bảo về các điều kiện thực hiện và tạo được môi trường thuận lợi cho
hoạt động giáo dục kĩ năng sống.
9. Đóng góp của luận án

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học thành phố Hà Nội
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học thành phố Hà Nội.


10
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Tầm quan trọng của kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống được khẳng định
và nhấn mạnh trong Kế hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi người
(Senegan 2000). Theo đó, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận
chương trình giáo dục kĩ năng sống phù hợp. Người ta coi kĩ năng sống là của người
học là một tiêu chí về chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục có tinh
đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học [70]. Trong bối cảnh này,
các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống được triển khai rất rộng
rãi. Theo tổng thuật của UNESCO, có thể khái quát những nét chính trong các
nghiên cứu này như sau [75]:
a) Nghiên cứu xác định mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống
Hội thảo Bali đã xác định mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục
không chính quy của các nước vùng Châu Á - Thái Bình Dương là: nhằm nâng cao
tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu,
sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi
và nâng cao chất lượng cuộc sống.
Mục tiêu giáo dục kĩ năng sống nêu trên thể hiện tương đối nhất quán trong
những công trình nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Điều này thể
hiện rõ trong các Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh và các nhóm đối

năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu như: năng lực thích ứng, năng lực tự
hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã hội… để thích ứng với những
thay đổi nhanh chóng của xã hội.
Từ định hướng về nội dung giáo dục kĩ năng sống của các Chương trình giáo
dục kĩ năng sống mang tính toàn cầu, mỗi quốc gia đã cụ thể hóa những nội dung đó
trong chương trình giáo dục kĩ năng sống ở quốc gia mình. Ví dụ, UNESCO Thái
Lan cũng công bố 7 giá trị truyền thống trong hệ giá trị của Thái Lan cần được giáo
dục và cho rằng những giá trị sống được hình thành và phát triển thành các kĩ năng
sống sẽ tạo nên nhân cách con người và có vai trò quan trọng trong công cuộc phát
triển xã hội. Ở Trung Quốc giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở bậc tiểu học và
trung học cơ sở cũng được quán triệt từ các cấp quản lí. Họ coi giáo dục kĩ năng
sống, giá trị sống là giáo dục những giá trị truyền thống dân tộc trong lễ giáo với
mọi người trong nước và ngoài nước; hệ giá trị cần giáo dục là giá trị thời đại. Chiến
lược phát triển giáo dục của Hoa Kỳ đã xác định giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở
trường phổ thông gồm 12 nội dung với một kế hoạch triển khai rất cụ thể, từ xây dựng
chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy, các hoạt động…


12
Kết quả nghiên cứu về nội dung giáo dục kĩ năng sống đã trình bày cho thấy:
nội dung giáo dục kĩ năng sống được triển khai ở các nước vừa thể hiện cái chung
vừa thể hiện những nét riêng của từng quốc gia. Ngay trong một quốc gia, nội dung
giáo dục kĩ năng sống trong lĩnh vực giáo dục chính quy và không chính quy cũng
có sự khác nhau. Thể hiện rõ quan điểm chỉ đạo trong giáo dục không chính quy
ở một số nước, những kĩ năng cơ bản như đọc, viết, nghe, nói được coi là những kĩ
năng sống cơ sở trong khi trong giáo dục chính quy, các kĩ năng sống cơ bản lại
được xác định phong phú hơn theo các lĩnh vực quan hệ của cá nhân.
Cùng với những nghiên cứu nhằm xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống,
các nghiên cứu về những thành tố khác của giáo dục kĩ năng sống như phương
pháp, hình thức giáo dục kĩ năng sống cũng được triển khai khá sâu, rộng.

động cặp, động não, sắm vai, tranh luận hoặc thảo luận.
Một trong những người đầu tiên và là người có những nghiên cứu mang
tính hệ thống về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là tác giả
Nguyễn Thanh Bình. Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp
bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo [3; 4] tác giả Nguyễn Thành Bình đã góp phần
đáng kể vào việc tạo ra những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ
năng sống ở Việt Nam. Nghiên cứu của tác giả đã chỉ rõ: Chương trình, tài liệu
giáo dục kĩ năng sống được thiết kế cho giáo dục không chính quy là phổ biến và rất
đa dạng về hình thức, cụ thể là:
+ Lồng ghép vào chương trình dạy chữ, học vấn vào tất cả các môn học và
các chương trình ở các mức độ khác nhau. Ví dụ: có nước lồng ghép dạy kĩ năng
sống vào các chương trình dạy chữ cơ bản nhằm xoá mù chữ. Bên cạnh dạy chữ có
kết hợp dạy kĩ năng làm nông nghiệp, kĩ năng bảo tồn môi trường, sức khỏe,
HIV/AIDS;
+ Dạy các chuyên đề cần thiết cho người học. Ví dụ: tạo thu nhập; môi
trường, kĩ năng nghề; kĩ năng kinh doanh.
Trong cuốn “Giáo trình Giáo dục kĩ năng sống” Nguyễn Thanh Bình khẳng
định những yêu cầu cụ thể đối với việc đổi mới nội dung chương trình và phương
pháp dạy học. Tác giả cho rằng: “Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học là
hướng vào học tập chủ động, chống thói quen thụ động, đồng thời coi dạy học
thông qua tổ chức hoạt động của học sinh là đặc trưng thứ nhất của phương pháp
dạy học tích cực” [3].
Các tác giả biên soạn bộ sách Giáo dục Kĩ năng sống trong các môn học ở
tiểu học- Tài liệu dành cho giáo viên [11], đã phân tích tầm quan trọng của việc
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các trường phổ thông, kĩ năng sống là
nhịp cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực,
lành mạnh, kĩ năng sống thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội và cho rằng giáo
dục kĩ năng sống là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ trẻ, giáo dục kĩ năng sống nhằm
thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và cách tiếp cận phương pháp giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh.

đặc thù
Có nhiều cơ sở để phân loại nhóm đối tượng đặc thù của giáo dục kĩ năng
sống, trong đó việc phân loại dựa theo lứa tuổi là cách phân loại phổ biến hơn cả.
Theo đó, các nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống cho từng lứa
tuổi học sinh rất được quan tâm.
Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học tại Bỉ đã
khẳng định một trong những sứ mạng của trường Tiểu học là giúp cho trẻ tự lập, và


15
tạo điều kiện, tạo môi trường để trẻ phát triển kỹ năng sống. Theo đó, cần cho trẻ
học kỹ năng sống và kỹ năng tự lập sẽ hình thành cho trẻ nhân cách tốt [38]. Hay
“Giáo dục các giá trị sống để có kĩ năng sống ngày càng được nhìn nhận là có
sức mạnh vượt lên khỏi lời răn dạy đạo đức chi tiết đến mức hạn chế trong cách
nhìn hoặc những vấn đề thuộc về tư cách công dân. Nó đang xem là trung tâm
của tất cả thành quả mà giáo viên và nhà trường tâm huyết có thể hy vọng đạt
được thông qua việc dạy về giá trị, kĩ năng sống” [17].
Một số tác giả tại Hội đồng kinh doanh cùng với phòng thương mại và công
nghiệp dưới sự bảo trợ của bộ giáo dục đào tạo và khoa học và hội đồng giáo dục
quốc gia Úc đã trình bày các kĩ năng và kiến thức mà yêu cầu người sử dụng lao
động bắt buộc phải có. Kĩ năng hành nghề là những kĩ năng cần thiết không chỉ để
con người có được việc làm mà nó còn làm cho con người tiến bộ trong tổ chức, có
ý thức nhờ phát huy tiềm năng cá nhân, đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ
chức đó [78].
Kết quả của hướng nghiên cứu này ở Việt Nam cũng tương đối đa dạng.
Một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến những thách thức liên quan đến giáo
dục pháp luật, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh như đề tài “Thực trạng phạm tội
của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục
pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh Hương và Nguyễn Minh
Đức [27]. Nghiên cứu của tác giả Phạm Văn Nhân [41], Trần Thời [51] được triển

số nội dung cơ bản trong công tác quản lí của hiệu trưởng như:
- Phải phân công nhiệm vụ cho cán bộ, nhân viên trong nhà trường một cách
hợp lý và có những biện pháp quản lí cụ thể thì công tác QLGD sẽ đạt hiệu quả cao.
- Phải xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có đủ năng lực và trình độ tổ
chức các hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường.
- Phải tổ chức hội thảo khoa học trong đội ngũ GV nhằm nâng cao chất
lượng dạy học. Thông qua hội thảo, giáo viên có thể trao đổi kinh nghiệm góp phần
thực hiện tốt công tác tự bồi dưỡng của giáo viên
- Phải tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy: Dự giờ là cách tốt nhất
để đánh giá chất lượng giáo viên. Đây là biện pháp hữu hiệu nhất trong công tác
quản lí của lãnh đạo nhà trường thông qua dự giờ [28].
Nghiên cứu của Brent Davies và Linda Ellison (Quản lí nhà trường trong thế
kỉ XXI, Bản dịch của Nguyễn Trọng Tấn, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, 2005) [48]
đã đưa ra quan niệm về vai trò của người lãnh đạo trường học và giáo viên trong
quản lí hoạt động dạy học. “Các hiệu trưởng không quản lí việc học tập. Họ lãnh
đạo và quản lí những giáo viên quản lí việc học tập, nguồn nhân lực và tài chính
hỗ trợ cho quá trình dạy học, trong những tổ chức tương đối linh hoạt. Đó là lí do
tại sao một trường được lãnh đạo tốt với những giáo viên rất hứng thú với quá
trình dạy học, bởi các giáo viên giỏi được tự do theo đuổi ý tưởng của mình” và
“Tương tự như vậy, các giáo viên không quản lí việc học tập một cách trực tiếp.
Quá trình học tập rất phức tạp và chỉ có thể hiểu được một phần. Cái mà một giáo


17
viên có ý định dạy và cái được học không nhất thiết phải theo một trình tự nhất
định, việc các giáo viên giảng đi giảng lại một bài giảng thành công cho các lớp
khác nhau nhận được những kết quả khác nhau là rất phổ biến. Những quan hệ tâm
lí cá nhân ảnh hưởng đến thái độ của người học là rất đa dạng (xem Handy 1993),
và được định hình bởi nhiều yếu tố, trong đó chỉ có một vài yếu tố nằm trong tầm
kiểm soát của giáo viên đến mức những kết quả dự đoán trước hoặc thậm chí là