ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ĐỨC ĐĂNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC QUỐC PHÕNG VÀ AN NINH
CHO SINH VIÊN Ở CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 01 14

HÀ NỘI – 2016

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC QUỐC PHÕNG VÀ AN NINH
CHO SINH VIÊN Ở CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 01 14

Nghiên cứu sinh


học đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
và thực hiện luận án.
Tôi chân thành cám ơn Ban Giám đốc cùng toàn thể cán bộ, viên chức
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng-An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp
đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành chương trình đào tạo tiến sĩ
và hoàn thành luận án.
Tôi xin gửi lời cám ơn tới các Thầy, Cô, anh chị đồng nghiệp, các bạn
bè đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai khảo sát số liệu cho nghiên cứu
luận án.
Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, người thân đã dành
cho tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu khoa học.
Hà Nội, ngày….. tháng 3 năm 2016
Tác giả luận án

Nguyễn Đức Đăng

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nội dung viết tắt

CSGDĐH

: Cơ sở giáo dục đại học

CSVC


QPTD

: Quốc phòng toàn dân

QPAN

: Quốc phòng và an ninh

TBHL

: Thiết bị huấn luyện

XHCN

: Xã hội chủ nghĩa

VKTB

: Vũ khí trang bị

TQM

: Quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality
Management)

v


MỤC LỤC
Lời cam đoan ................................................................................................................................... i


vi


1.5. Những yếu tố tác động đến quản lí hoạt động giáo dục quốc phòng và an ninh
cho sinh viên ................................................................................................................. 40
1.5.1. Cơ chế, chính sách quản lí hoạt động giáo dục quốc phòng và an ninh .....................40
1.5.2. Công tác tổ chức và chỉ đạo ..........................................................................................................40
1.5.3. Năng lực và tinh thần trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lí và giảng viên giảng dạy
giáo dục quốc phòng và an ninh..............................................................................................................41
1.5.4. Các mặt bảo đảm........................................................................................................................41
Tiểu kết chƣơng 1........................................................................................................................42
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC QUỐC PHÕNG
VÀ AN NINH CHO SINH VIÊN Ở CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC.....................43

2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng .................................................................................. 43
2.2. Khái quát về các trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh ở các cơ sở giáo
dục đại học .................................................................................................................... 45
2.3. Thực trạng hoạt động giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên ở các trung
tâm giáo dục quốc phòng và an ninh........................................................................... 48
2.3.1. Công tác phân luồng liên kết đào tạo ..........................................................................................48
2.3.2. Công tác tổ chức đào tạo................................................................................................................50
2.3.3. Công tác giáo dục và rèn luyện sinh viên...................................................................................52
2.4. Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên ở
các trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận TQM ......................... 53
2.4.1. Nhận thức của cán bộ, giảng viên các trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh về quản
lí chất lượng..................................................................................................................................................54
2.4.2. Quản lí đầu vào giáo dục quốc phòng và an ninh ....................................................................59
2.4.3. Quản lí quá trình giáo dục quốc phòng và an ninh...................................................................75
2.4.4. Quản lí đầu ra giáo dục quốc phòng và an ninh........................................................................84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................................156
DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ....................................................................160
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................................161
PHỤ LỤC ....................................................................................................................................168

viii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Ý kiến của cán bộ, giảng viên GDQPAN về ĐBCL .............................................54
Bảng 2.2. Kết quả đánh giá của giảng viên về tầm quan trọng của sự “thúc đẩy” các trung
tâm GDQPAN phải thực hiện ĐBCL........................................................................................55
Bảng 2.3. Đánh giá của giảng viên và cán bộ quản lí về nhân lực thực hiện ĐBCL tại các
trung tâm GDQPAN.....................................................................................................................55
Bảng 2.4. Kết quả đánh giá của sinh viên về mức độ quan tâm đến ĐBCL ........................56
Bảng 2.5. Đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lí và sinh viên về thực hiện mục tiêu chất
lượng GDQPAN ...........................................................................................................................57
Bảng 2.6. Đánh giá của giảng viên, cán bộ về mức độ ĐBCL GDQPAN...........................58
Bảng 2.7. Kết quả đánh giá của sinh viên, giảng viên và cán bộ quản lí về công tác quản lí
mục tiêu đào tạo của trung tâm GDQPAN................................................................................59
Bảng 2.8. Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lí và sinh viên về công tác quản lí
chương trình, nội dung của trung tâm GDQPAN ....................................................................63
Bảng 2.9. Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lí về công tác quản lí chất lượng
giảng viên của trung tâm GDQPAN ..........................................................................................68
Bảng 2.10. Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lí và sinh viên về công tác quản lí
sinh viên của trung tâm GDQPAN.............................................................................................70
Bảng 2.11. Kết quả đánh giá của sinh viên và giảng viên, cán bộ quản lí về quản lí các điều
kiện ĐBCL đầu vào của trung tâm GDQPAN .........................................................................73
Bảng 2.12. Đánh giá của giảng viên, cán bộ và sinh viên về công tác quản lí chất lượng
giảng dạy của giảng viên tại các trung tâm GDQPAN ............................................................76

Biểu đồ 2.1. Tỉ lệ cán bộ, giảng viên tại các trung tâm GDQPAN ...................... 65
Biểu đồ 2.2. Tỉ lệ sinh viên được học tập tại các trung tâm GDQPAN ............... 68
Hình 3.1. Mô hình quản lí hoạt động GDQPAN ở các trung tâm GDQPAN theo
tiếp cận TQM ......................................................................................... 101
Hình 3.2. Mô hình văn hóa chất lượng của trung tâm GDQPAN ...................... 110
Hình 3.3. Mục tiêu GDQPAN cho sinh viên...................................................... 116
Biểu đồ 3.1. Tính cấp thiết và khả thi của nhóm giải pháp chung ........................... 145
Biểu đồ 3.2. Tính cấp thiết và khả thi của nhóm giải pháp quản lí chất lượng đầu vào ... 146
Biểu đồ 3.3. Tính cấp thiết và khả thi của nhóm giải pháp quản lí chất lượng quá trình . 147
Biểu đồ 3.4. Tính cấp thiết và khả thi của nhóm giải pháp quản lí chất lượng đầu ra ..... 148
Biểu đồ 3.5. Sự khác biệt trong đánh giá của giảng viên và sinh viên về mức độ
cấp thiết và khả thi của các nhóm giải pháp..........................................149

xi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những năm qua, cùng với những thành tựu quan trọng của công cuộc đổi
mới đất nước, nền quốc phòng, an ninh nước ta luôn được Ðảng, Nhà nước và
nhân dân chăm lo xây dựng, củng cố. Vì vậy, tiềm lực và thế trận quốc phòng
toàn dân gắn với thế trận an ninh nhân dân được giữ vững, công tác GDQPAN
ngày càng được tăng cường, củng cố. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng
định: “Tăng cường quốc phòng, an ninh là nhiệm vụ trọng yếu, thường xuyên của
Đảng, Nhà nước và toàn dân” [20, tr. 45]. Hiện nay, tình hình thế giới và khu vực
tiếp tục diễn biến nhanh chóng, phức tạp, tiềm ẩn những yếu tố khó lường. Đối
với nước ta, các thế lực thù địch đẩy mạnh chống phá, chủ yếu bằng chiến lược
“diễn biến hoà bình” nhằm xoá bỏ chế độ xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam, xoá bỏ vai
trò lãnh đạo của Đảng Cộng sản, đưa cách mạng nước ta đi chệch hướng xã hội
chủ nghĩa. Các hành động xâm hại chủ quyền, toàn vẹn lãnh thổ của nước ta vẫn

GDQPAN sinh viên ở các cơ sở giáo dục đại học giai đoạn 2011-2015” để trực tiếp
thực hiện nhiệm vụ GDQPAN cho sinh viên ở các CSGDĐH. Sự ra đời của các
trung tâm GDQPAN đã kịp thời khắc phục được những bất cập của mô hình bộ
môn, khoa giáo dục quốc phòng ở các CSGDĐH. Mô hình quản lí, giáo dục và rèn
luyện tập trung đã làm cho công tác GDQPAN được thực hiện nền nếp, chính quy
hơn, đưa sinh viên vào sát môi trường quân đội, kết hợp chặt chẽ giữa giáo dục với
rèn luyện, từ đó chất lượng công tác GDQPAN được nâng lên. Bên cạnh những mặt
đã làm được, hoạt động GDQPAN vẫn còn tồn tại nhiều mặt hạn chế như kết quả
GDQPAN vẫn chưa đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu đề ra, chất lượng giáo dục và
rèn luyện chưa thực sự đáp ứng được sự mong đợi, sự hài lòng của người học. Đặc
biệt các CSGDĐH chưa thấy rõ được hiệu quả, sự chuyển biến tích cực trong nhận
thức và hành động của sinh viên sau khi kết thúc chương trình học tập GDQPAN,
chất lượng đào tạo giáo viên GDQPAN còn nhiều hạn chế. Một trong những
nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trên là công tác quản lí hoạt động GDQPAN ở
các trung tâm GDQPAN chậm đổi mới, thiếu đồng bộ, còn nặng về quản lí hành
chính, chưa đặt mục tiêu chất lượng lên hàng đầu, chưa theo kịp với thực tiễn, nhu
cầu phát triển của xã hội và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Qua nghiên cứu cho thấy, công tác quản lí hoạt động GDQPAN cho sinh viên ở các
trung tâm GDQPAN hiện nay chủ yếu dựa trên cơ sở thực hiện các chức năng quản
lí. Với tiếp cận này có ưu điểm là giúp các trung tâm GDQPAN dễ dàng xây dựng
được kế hoạch để thực hiện mục tiêu đã định sẵn, có thể hình dung ra sản phẩm đạt
được trên cơ sở các nguồn lực hiện có. Tuy nhiên, trước yêu cầu phát triển xã hội
nói chung và đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp phát triển giáo dục nói riêng,
cách tiếp cận chức năng khó thích ứng được với đòi hỏi thực tiễn đặt ra.

2


Để nâng cao được chất lượng GDQPAN cho sinh viên ở các CSGDĐH
đòi hỏi phải tìm ra phương thức quản lí mới. Một trong những phương thức quản



- Khái quát những vấn đề lí luận về quản lí, hoạt động GDQPAN cho sinh
viên, TQM và quản lí hoạt động GDQPAN cho sinh viên ở các CSGDĐH theo
tiếp cận TQM.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động GDQPAN cho sinh viên
ở các CSGDĐH.
- Đề xuất các nhóm giải pháp quản lí hoạt động GDQPAN cho sinh viên ở
các CSGDĐH theo tiếp cận TQM.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Về quy mô mẫu khảo sát: thực trạng công tác quản lí hoạt động GDQPAN
cho sinh viên ở các trung tâm GDQPAN thuộc các CSGDĐH.
- Về thời gian: các số liệu khảo sát phục vụ nghiên cứu từ năm 2007 đến
nay (Nghị định số 116/2007/NĐ-CP ngày 10.7.2007 của Chính phủ về
GDQPAN được ban hành).
- Về nội dung: các luận cứ khoa học về quản lí hoạt động GDQPAN cho sinh
viên ở các trung tâm GDQPAN theo tiếp cận TQM như một triết lí; khảo sát, đánh
giá thực trạng quản lí và đề xuất các giải pháp quản lí hoạt động GDQPAN cho sinh
viên ở các trung tâm GDQPAN theo tiếp cận TQM.
6. Câu hỏi nghiên cứu
- Phải chăng, một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến chất lượng
GDQPAN cho sinh viên hiện nay còn nhiều hạn chế là do công tác quản lí của
các trung tâm GDQPAN còn nhiều bất cập, chưa theo kịp đòi hỏi thực tiễn?
- GDQPAN cho sinh viên hiện nay đã đáp ứng được nhu cầu của sinh viên,
các CSGDĐH và xã hội hay chưa?
- Tiếp cận TQM trong quản lí hoạt động GDQPAN cho sinh viên ở các
CSGDĐH có phải là tiếp cận phù hợp nhất không?
- Những nhóm giải pháp nào có thể vận dụng trong quản lí hoạt động
GDQPAN cho sinh viên ở các trung tâm GDQPAN theo tiếp cận TQM?
7. Giả thuyết khoa học và luận điểm bảo vệ

- Nghiên cứu các sách chuyên khảo, tài liệu, công trình nghiên cứu của các
nhà khoa học về giáo dục, quốc phòng và an ninh trong nước và nước ngoài, lí luận
quản lí, quản lí chất lượng tổng thể; quản lí hoạt động GDQPAN theo tiếp cận quản
lí chất lượng tổng thể; hệ thống ĐBCL … để xây dựng khung lí luận cho luận án.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu cơ chế, tổ chức bộ máy quản lí, hệ thống quản lí chất lượng
GDQPAN nhằm đánh giá đúng thực trạng việc quản lí hoạt động GDQPAN ở
các trung tâm GDQPAN.

5


- Phỏng vấn và khảo sát bằng phiếu hỏi với chuyên gia, cán bộ quản lí các
trung tâm GDQPAN và các CSGDĐH, giảng viên, cán bộ quản lí và sinh viên.
8.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn hỗ trợ
Sử dụng phương pháp thống kê toán học bằng phần mềm thống kê SPSS
để xử lí số liệu khảo sát thực trạng và kết quả nghiên cứu; phân tích, qui nạp.
9. Đóng góp mới của luận án
- Về lí luận, cung cấp những luận cứ khoa học, đề xuất được mô hình
quản lí hoạt động GDQPAN ở các CSGDĐH theo tiếp cận TQM.
- Về thực tiễn, đề xuất những giải pháp quản hoạt động GDQPAN ở các
CSGDĐH theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể.
Những luận cứ khoa học và thực tiễn được trình bày trong nghiên cứu này
có thể được sử dụng làm tài liệu nghiên cứu, quản lí và dạy học GDQPAN; kết
luận và khuyến nghị có thể được tham khảo và triển khai áp dụng tại các
CSGDĐH trên phạm vi cả nước.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phụ lục, luận án được trình bày trong 3 chương, 13 tiết.
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động giáo dục quốc phòng và an

CSGDĐH nước ngoài cho thấy, GDQPAN đều được quản lí chặt chẽ thông qua
hệ thống văn bản pháp luật và GDQPAN cho sinh viên đều được tổ chức thực
hiện tại các trung tâm GDQP. Tại Malaixia, với hệ thống hơn 40 trung tâm GDQP,
hàng năm, sinh viên được tổ chức học tập tập trung tại các trung tâm GDQP với
thời gian 3 tháng do giảng viên các CSGDĐH và sĩ quan quân đội đảm nhiệm. Ở
Singapo, thanh niên từ 18 đến 25 tuổi được tập trung tại các trung tâm GDQP để
học GDQP với thời gian 3 tháng. Ở Hàn Quốc, Nam giới trong độ tuổi từ 18 đến
25 tuổi bắt buộc phải thực hiện nghĩa vụ quân sự tại các đơn vị quân đội, tại đây,
sinh viên được trang bị kiến thức phần thực hành về quân sự, thời gian huấn luyện
là 3 tháng. Hệ thống GDQP ở Cộng hòa Pháp có một số trường trực thuộc Chính
phủ, một số trường trực thuộc Bộ Giáo dục, số khác trực thuộc Bộ Quốc phòng.
Nội dung giáo dục rộng, bao quát nhiều lĩnh vực, từ chiến lược quốc phòng, chính

7


sách quốc phòng, đến kinh tế quân sự phát triển công nghiệp quốc phòng. Từ năm
1958, Mỹ đã đưa GDQP vào trong các loại hình giáo dục trong đó giáo dục chủ
nghĩa yêu nước là nội dung cốt lõi của GDQP cho sinh viên ở các CSGDĐH.
Các nghiên cứu về TQM: các nghiên cứu về chất lượng và quản lí chất
lượng luôn là vấn đề được nhiều học giả quan tâm. Deming đưa ra ý tưởng về
ĐBCL và chất lượng tổng thể vào những năm 30. Tư duy về quản lí chất lượng
hiện đại đã có những bước phát triển từ các quan điểm, mô hình kiểm soát chất
lượng, ĐBCL đến quan điểm và mô hình TQM. Trong quá trình phát triển lí luận
quản lí chất lượng, Deming, Juran, Crosby đã có những đóng góp to lớn. Tuy
nhiên, chưa ai trong số họ đã đi sâu và quan tâm thỏa đáng đối với vấn đề áp
dụng trong giáo dục. Song những cống hiến to lớn của họ không chỉ đặt nền
móng cho phong trào chất lượng nói chung mà có nhiều điều có thể vận dụng
vào trong lĩnh vực giáo dục.
Các nghiên cứu về TQM áp dụng trong lĩnh vực giáo dục: cùng với xu thế tự

Đảng; các văn bản pháp luật của Quốc hội, quy định, của Nhà nước, nghị định
của Chính phủ. Cùng với đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu về GDQPAN,
tiêu biểu như Nguyễn Bá Dương (2009), “Tư duy lí luận của Đảng ta về đổi mới
giáo dục quốc phòng trong tình hình hiện nay”, tác giả đã làm rõ tính tất yếu
khách quan và thước đo giá trị đổi mới GDQP, đồng thời nêu ra quan điểm và
giải pháp hiện thực hóa tư duy lí luận của Đảng ta về đổi mới GDQP trong tình
hình mới; Trần Hồng Hải (2011), “Công tác giáo dục quốc phòng-an ninh cho
học sinh, sinh viên trong tình hình mới”; Phạm Xuân Hảo (2006), “Đổi mới,
nâng cao giáo dục quốc phòng toàn dân trong thời kì mới”; Nguyễn Minh Hiển
(2008), “Giáo dục quốc phòng-an ninh cho học sinh, sinh viên -Một nội dung
quan trọng của giáo dục, đào tạo trong thời kì mới”; Đức Giang, Quốc Ân (2010),
“Giáo dục quốc phòng một số nước”; Dương Phương Hưng (2008), “Giáo dục
quốc phòng cho sinh viên, học sinh ở Trung tâm giáo dục quốc phòng Thái
Nguyên”; … Các nghiên cứu trên tuy tiếp cận ở các giác độ khác nhau song đều
khẳng định vị trí, vai trò của công tác GDQPAN trong sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc, qua đó đã làm rõ nội dung, cách thức tiến hành công tác
GDQPAN, đặc biệt trong giai đoạn hiện nay.
Các nghiên cứu về TQM trong giáo dục đại học: trong hoạt động giáo dục,
cùng với quá trình phát triển mang tính bùng nổ về mạng lưới và quy mô giáo
dục đại học, đặc biệt trong những năm gần đây, vấn đề chất lượng và quản lí chất
lượng giáo dục đại học luôn là vấn đề nóng, được sự quan tâm của toàn xã hội và
của nhiều học giả, nhà nghiên cứu về giáo dục đại học. Các nghiên cứu về TQM
đã bước đầu được triển khai áp dụng, tiêu biểu như công trình nghiên cứu
Nguyễn Đức Chính và các cộng sự về kiểm định chất lượng và quản lí chất

9


lượng giáo dục, kết quả nghiên cứu chỉ rõ sự phù hợp của TQM với các điều
kiện đặc thù của giáo dục Việt Nam. Trần Kiểm cho rằng, với tiếp cận TQM,

10


H.Koontz khẳng định: “Quản lí là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo
phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của
nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lí là hình thành một môi trường mà trong đó
con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật
chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”[45] .
Theo những định nghĩa kinh điển nhất, hoạt động quản lí là các tác động có
định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí (người quản lí) đến khách thể quản lí
(người bị quản lí) trong một tổ chức, nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được
mục tiêu của tổ chức. Hiện nay, hoạt động quản lí được định nghĩa rõ hơn: “Quản
lí là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [9, tr.9].
Theo tiếp cận khác nhau mà có nhiều quan niệm khác nhau về quản lí.
Song, điểm chung của các quan niệm này là đều khẳng định chủ thể, đối tượng
quản lí, nội dung, phương thức và mục đích của quá trình quản lí. Từ các quan
niệm của các học giả trên, có thể khái quát “Quản lí là hoạt động có ý thức của
con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành
động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề
ra một cách hiệu quả nhất”. Đây là nền tảng tư tưởng để định hướng hoạt động
cho các nhà quản lí, đảm bảo đem lại hiệu cao nhất trong công tác quản lí.
1.2.2. Quản lí hoạt động giáo dục quốc phòng và an ninh
GDQPAN cho sinh viên tại các CSGDĐH là hoạt động có tính đặc thù,
theo đó, quản lí hoạt động GDQPAN cũng phải có cơ chế quản lí mang tính đặc
thù. Bộ GD&ĐT là cơ quan quản lí nhà nước về công tác giáo dục và đào tạo,
Bộ giao Vụ GDQP chỉ đạo, quản lí hoạt động GDQPAN đối với tất cả các
CSGDĐH. Tuy nhiên, khác với các môn học khác, GDQPAN cho sinh viên ở
các CSGDĐH đồng thời chịu sự chỉ đạo, quản lí về chuyên môn trực tiếp của Bộ
quốc phòng. Để đảm bảo sự thống nhất trong chỉ đạo và quản lí hoạt động

Theo Đại từ điển Tiếng Việt : “chất lượng: 1. cái làm nên phẩm chất, giá
trị của con người, sự vật; 2. cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác
với sự vật kia” [17, tr. 331].
Khái niệm về chất lượng được dùng cho cả ý nghĩa chất lượng tuyệt đối
và chất lượng tương đối. Chất lượng tuyệt đối với ý nghĩa chất lượng hàng đầu,
chất lượng cao. Chất lượng tuyệt đối dùng để chỉ một số thuộc tính mà người ta
gán cho đồ vật, sản phẩm, dịch vụ. Theo quan điểm này, thì một đồ vật, một sản
phẩm hay một dịch vụ, được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được những
thỏa mãn của người tiêu thụ và những yêu cầu của người sản xuất đặt ra.

12


Theo tiêu chuẩn chất lượng Việt Nam: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính
của một thực tế (đối tượng) tạo cho thực tế (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn
những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” (TCVN -ISO 8402).
Theo Tổ chức Tiêu chuẩn hoá Quốc tế, Điều 3.1.1 của tiêu chuẩn ISO
9000:2005 nêu rõ chất lượng là: "Mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp
có đặc tính vốn có".
Trong mỗi lĩnh vực khác nhau, với mục đích khác nhau nên có nhiều quan
điểm về chất lượng khác nhau. Tác giả cho rằng “Chất lượng là sự phù hợp với
mục tiêu” là một định nghĩa phù hợp nhất đối với giáo dục đại học nói chung và
GDQPAN nói riêng.
1.2.3.2. Chất lượng giáo dục đại học
Cũng như khái niệm chất lượng, khái niệm chất lượng giáo dục đại học
còn có nhiều quan điểm khác nhau. Theo Nguyễn Đức Chính, hiện nay trên thế
giới có sáu quan điểm về chất lượng giáo dục đại học như sau:
(1) Chất lượng được đánh giá “đầu vào”: Theo quan điểm này, một trường
ĐH có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ
giảng dạy có uy tín, có cơ sở vật chất tốt và trang thiết bị hiện đại...

phòng khu vực Châu Á Thái Bình Dương, UNESCO và Viện nghiên cứu phát
triển giáo dục phối hợp với tổ chức từ 04-06/4/2000 tại Đà Lạt đã kết luận xung
quanh khái niệm chất lượng, tồn tại 2 cách tiếp cận đó là tiếp cận theo mục tiêu
giáo dục, coi chất lượng là mức độ trùng khớp với mục tiêu và tiếp cận theo nhu
cầu xã hội, coi chất lượng là mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội.
Với tiếp cận khác nhau, chất lượng giáo dục đại học được đề cập dưới các
giác độ khác nhau. Tác giả cho rằng “Chất lượng giáo dục đại học được hiểu
theo nghĩa của một quá trình giáo dục, có thể đảm bảo cho sinh viên đạt được
mục tiêu của chương trình, đáp ứng được nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự
phát triển của đất nước”.
1.2.3.3. Quản lí chất lượng
Ý tưởng về bảo đảm chất lượng và chất lượng tổng thể bắt đầu hình thành
vào những năm 30 của thế kỉ XX do Deming khởi xướng. Tư duy về quản lí chất
lượng hiện đại đã có những bước phát triển từ các quan điểm mô hình kiểm soát
chất lượng, ĐBCL đến mô hình TQM. Đến nay, có nhiều định nghĩa về chất
lượng. Theo tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa: “Quản lí chất lượng là tập hợp
các hoạt động có chức năng quản lí chung nhằm xác định chính sách chất lượng,
mục đích chất lượng và thực hiện chúng bằng những phương tiện như lập kế
hoạch, điều chỉnh chất lượng, ĐBCL, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một
hệ thống chất lượng”.

14