MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU..............................................................................................2
I.ĐẶT VẤN ĐỀ.........................................................................................................................................2
II. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU..............................................................................................3
1. Mục đích:....................................................................................................................................3
2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu:.................................................................................................3

PHẦN II: NỘI DUNG.........................................................................................4
I.TÌM HIỂU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.............................................4
1.Tình huống gợi vấn đề.................................................................................................................4
2. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề................................................................5
3.Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề............................................5
4.Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.......................................................................6
5.Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề.................................................................7
6.Ưu điểm và hạn chế.....................................................................................................................9
II. VẬN DỤNG QUI TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỂ GIẢI BÀI TẬP TIN HỌC 11 10
1.Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề giải bài tập tin học 11..................................10
2.Một vài ví dụ vận dụng quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.................................11
3.Những lưu ý khi dạy học theo hướng pháp hiện và giải quyết vấn đề.............................................22

PHÂN III: KẾT LUẬN.....................................................................................24
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................................................................27

1


PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Luật giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định rõ:
“Phương pháp giáo dục phát huy tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say

động, sáng tạo hơn trong việc khám phá, phát hiện tri thức mới, góp phần đổi mới
phương pháp dạy học ở trường THPT.
2 . Đ ố i t ư ợ n g , ph ạ m v i n g h i ê n c ứ u :
Đối tượng nghiên cứu là học sinh lớp 11, sách giáo khoa và một số giáo viên
đang giảng dạy tại trường THPT YaLy.
Phạm vi nghiên cứu là phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
ứng dụng để dạy bài tập tin học 11.

3


PHẦN II: NỘI DUNG
I. TÌM HIỂU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra
cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có
khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức thời nhờ một giải thuật hay dựa
theo một cách làm nào đó đã biết mà phải trải qua một quá trình tích cực suy
nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. Một tình
huống được gọi là có vấn đề thì phải thoản mãn ba điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề
Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ
thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết
sẵn có chưa đủ để vượt qua. Nói cách khác, phải tồn tại một vấn đề theo nghĩa là
có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong
tay một thuật giải để tìm phần tử đó, hoặc chưa biết cách mã hóa thuật giải thành
chương trình cho máy tính tìm phần tử đó.
- Gợi nhu cầu nhận thức
Nếu tình huống có một vấn đề nhưng lí do nào đó học sinh không thấy có nhu

tiến hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, học sinh được học bản thân
việc học.
3. Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vần đề. Học sinh thực hiện cách
giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm
việc của học sinh
- Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học
sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên và học sinh cùng đánh giá.
5


- Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống. Học sinh pháp hiện, nhận
dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giải thuyết và
lựa chọn các giải pháp. Học sinh thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Giáo viên
và học sinh cùng đánh giá.
- Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
của cộng đồng, lựa chọn vấn đề để giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng
kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả việc
giải quyết vấn đề.
4. Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề.
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề
được đặt ra.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Tìm giải pháp
- Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa
vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp).
- Hướng dẫn học sinh tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất về

56

1

2

64
3

70

82

4

5

45

36

6

27

7

8

Học sinh dễ dàng đưa ra cách làm như sau:


12
8

Hình ảnh cụ thể này giúp học sinh thấy cần phải điều chỉnh cách làm ở trên,
dãy đầu tiên có hai phần tử liên tiếp tăng là hai phần tử ở vị trí thứ hai và thứ ba,
7


nhưng dãy gồm các phần tử ở vị trị thứ tư đến vị trí thứ bảy có bốn phần tử mới là
dãy con dài nhất liên tục tăng. Như vậy họ phải dùng thêm ba biến TL (trái lưu),
PL (phải lưu), DL (đếm lưu) để lưu giữ dãy con liên tục tăng đã xét và dùng T, P,
D để xét tiếp, sau đó so sánh DL với D nếu DL
Sau khi thấy được một sai lầm trong bài làm, học sinh cũng được đặt vào một
tình huống gợi vấn đề với nhiệm vụ mới là phát hiện nguyên nhân và sửa chữa sai
lầm.
Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm
phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
6. Ưu điểm và hạn chế
• Ưu điểm
9


- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán,
tư duy sáng tạo cho học sinh. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm
đã có học sinh sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều
góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề học sinh sẽ huy động
được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn
bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể kết hợp với
nhiều hình thức tổ chức lớp học một cách đa dạng và phong phú lôi cuốn học sinh
tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận, dưới sự dẫn dắt gợi mở của giáo viên
như: thảo luận nhóm, báo cáo và trình bày,…
• Hạn chế
- Phương pháp này đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và
công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạ ra được nhiều tình
huống gợi vấn đề và hướng dẫn học sinh tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện
và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian so với các phương pháp thông
thường.
II. VẬN DỤNG QUI TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT

thực (Giáo viên vẽ lên bảng hình ảnh sau với n= 8 )
A
12

45.5
1

2

57
3

32

3.5

4

49

5

98.5
6

7

5.5
8(n)



98.5
8(n)


- Giáo viên nêu mục tiêu là sắp xếp mảng A theo thứ tự tăng dần của các phần
tử đã được nhận vào.
Bước 2: Tìm giải pháp
- Giáo viên gợi ý cho học sinh “quy lạ về quen” các em đã thực hiện công
việc tìm phần tử nhỏ nhất trong các phần tử từ phần tử thứ nhất đến phần tử thứ n
rồi đưa nó về vị trí thứ nhất.
- Tương tự như vậy, bước 2 chúng ta tìm phần tử nhỏ nhất trong các phần tử
từ phần tử thứ hai đến phần tử thứ n rồi đưa nó về vị trí thứ hai.
- Tương tự cho các bước tiếp theo từ bước 3 đến bước n chúng ta sẽ sắp xếp
được mảng A theo thứ tự tăng dần. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để xắp xếp mảng
theo thứ tự tăng dần theo cách mà chúng ta vừa nói trên.
- Giáo viên viết lại kiến thức mà học sinh đã dùng trong trường hợp đưa
phần tử nhỏ nhất về đầu mảng.
k:= 1;
For j:=1 to n do if A[k] > A[j] then k:=j;
Tg:= A[1]; A[1] :=A[k]; A[k] := tg;
- Giáo viên gợi ý cho học sinh dung biến i để điều khiển câu lệnh For ở vòng
ngoài, tức là dùng i để chỉ ra các bước như đã nói trên. Từ đó dẫn đến việc sử
dụng hai vòng For lồng nhau.
Bước 3: Trình bày giải pháp
- Giáo viên yêu cầu học sinh ứng với mỗi giá trị của i ở vòng ngoài, dùng
câu lệnh ghép để đưa đoạn chương trình trên vào trong đó với hoạt động khái
quát hóa thay 1 bằng i.
- Giáo viên yêu cầu học sinh viết đoạn hoàn chỉnh sau:
For I := 1 to n do

cho các bước tiếp theo. Đây lại là một vấn đề được đặt ra và giải quyết nó sẽ là
một vấn đề rất thú vị cho các em học sinh khá, giỏi.
Ví dụ 2: Khi dạy chương trình con

13


Ta cần tạo ra tình huống công việc mà ở đó có một số công việc được thực
hiện hơn một lần ở những nơi, những lúc khác nhau của chương trình.
a. Thủ tục không có tham chiếu
Để dạy thủ tục không có tham chiếu, chúng ta cần tạo ra tình huống công việc
mà trong đó có một số thao tác lặp đi lặp lại hơn một lần. Những thao tác này
chứng ta sẽ hướng cho học sinh khai báo chúng trong một chương trình con, vì
vậy chúng phải là một đoạn chương trình con liên tục. Để loại bỏ khả năng dung
vòng lặp đưa đoạn chương trình đó vào thân vòng lặp, ta phải đưa thêm những
việc làm khác nhau xen vào giữa những đoạn trình trên.
Ví dụ, ta chọn tình huống công việc như sau:
Tính chu vi, diện tích và đường chéo của ba hình chữ nhật khi nạp vào cho
máy hai kích thước của mỗi hình. Hình thứ nhất tính thêm chu vi đường tròn nội
tiếp. Hình thứ hai tính thêm số tối đa hình vuông lát trong hình chữ nhật này (độ
dài cạnh hình vuông là k đơn vị, cạnh hình vuông song song với cạnh hình chữ
nhật).
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
- Giáo viên đưa ra tình huống chúng ta có chiều dài và chiều rộng của hình
chữ nhật: a và b.
- Giáo viên đặt vấn đề: các em đã biết cách tính chu vi, diện tích, tính đường
chéo, chu vi đường tròn nội tiếp hình chữ nhật, số tối đa hình vuông lát trong hình
chữ nhật. Học sinh dễ dàng viết được chương trình bình thường với những kiến
thức đã học.
- Nhiệm vụ học sinh phải làm là từ chương trình bình thường chuyển sang

Bước 3: Trình bày giải pháp
- Giáo viên yêu cầu học sinh viết chương trình hoàn chỉnh như sau:
Program BaNhat;
Uses Crt;
Const k= 14;
Var a, b: real;
15


Procedure Nhat;
Begin
Writeln(‘ cho hai kich thuoc cua hinh chu nhat’);
Repeat
Readln(a, b);
If (a0);
Writeln(‘………………………………..’);
Writeln(‘chu vi la’, 2*(a+b): 6:2);
Writeln(‘dien tich la’, (a+b): 6:2);
Writeln(‘duong cheo la’, SQRT(a*a+b*b): 6:2);
End;
Begin
Clrscr; Nhat;
If a>b then a:=b; writeln( ‘chu vi duong tron la:’, pi*a:6:2);
Nhat;
Writeln( ‘so hinh vuong la:’, trunk(a/k)*trunk(b/k):6);
Nhat;
Readln
END.
- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp được minh họa trên máy tính ngay tại

- Giáo viên cho học sinh gọi từ đĩa vào bộ nhớ trong chương trình BaNhat
như trên. Ở bài trước, mỗi khi gọi Nhat thì nó dung hai biến a, b của chương trình
chính để nhận vào hai kích thước từ bàn phím. Ở bài này, mỗi khi gọi Nhat thì hai
kích thước của hình chữ nhật được chương trình chính truyền vào cho nó. Lần thứ
nhất nó được truyền vào hai biến a1, a2. Lần thứ hai nó được truyền vào hai biến
b1, b2. Lần thứ ba nó được truyền vào hai biểu thức a1+b1 và a2*b2.
- Ta sẽ sử dụng các thao tác chèn, tách tử tục Nhat đã viết ở bài trước ra
thành hai thủ tục VaoDL và thủ tục Nhat. Giáo viên cho học sinh tách ra như sau:
17


Procedure VaoDL;
Begin
Writeln(‘ cho hai kich thuoc cua hinh chu nhat’);
Repeat
Readln(a, b);
If (a0);
End;
Procedure Nhat;
Begin
Writeln(‘………………………………..’);
Writeln(‘chu vi la’, 2*(a+b): 6:2);
Writeln(‘dien tich la’, (a+b): 6:2);
Writeln(‘duong cheo la’, SQRT(a*a+b*b): 6:2); End;
- Ta đã biết cách viết đa thức trong toán học, chẵng hạn P(x)= x 2 – 4. Sau đó
ta có thể tính giá trị của P tại những giá trị cụ thể của tham số, chẵng hạn P(2)= 0,
P(3) = 5,..
- Ta đưa vào phần tiêu đề của thủ tục VaoDL hai tham số a,b có kiểu thực
đại diện cho a1, a2 và b1, b2. Tương tự ta đưa vào phần tiêu đề của thủ tục Nhat

Writeln(‘duong cheo la’, SQRT(a*a+b*b): 6:2);
End;
BEGIN
Clrscr; VaoDL(a1, a2); VaoDL( b1, b2);
Nhat( a1, a2); Nhat (b1, b2);
Nhat (a1 + b1, a2*b2); readln;
END.
- Hãy chạy chương trình và nhập dữ liệu vào cho a1, a2 và b1, b2. Quan sát
kết quả trên màn hình và cho nhận xét.
Các em sẽ cho biết là kết quả đều bằng 0.
19


- Đến đây giáo viên giải thích tiếp thủ tục VaoDL nhập vào hai số thực
dương cần giữ lại giá trị các biến này mang ra ngoài nên tham chiếu ở đây phải
khai tham biến. Thủ tục Nhat chỉ cần truyền hai giá trị của hai kích thước vào cho
nó để nó tính chu vi, diện tích và đường chéo của hình chữ nhật theo hai kích
thước được truyền vào nên tham chiếu ở đây chỉ cần khai làm tham trị. Để khai
tham biến, ta viết từ khóa VAR trước tên tham chiếu. Giáo viên cho học sinh viết
thêm vào phần tiêu đề của thủ tục VaoDL để cho a, b làm tham biến. Học sinh chỉ
chèn thêm vào từ khóa VAR ở tiêu đề của VaoDL và được chương trình như sau:
Program BaNhat;
Uses Crt;
Var a1, a2, b1, b2: real;
Procedure VaoDL( var a, b:real);
Begin
Writeln(‘ cho hai kich thuoc cua hinh chu nhat’);
Repeat
Readln(a, b);
If (a
Readln(a, b);
If (a0);
End;
Procedure Nhat(N: byte; a, b: real);
Begin
Writeln(‘………………………………..’);
Writeln(‘chu vi la’, 2*(a+b): 6:2);
Writeln(‘dien tich la’, (a+b): 6:2);
Writeln(‘duong cheo la’, SQRT(a*a+b*b): 6:2);
End;
BEGIN
21


Clrscr; VaoDL(a1, a2,1); VaoDL( b1, b2,2);
Nhat( 1, a1, a2); Nhat (2, b1, b2);
Nhat (3, a1 + b1, a2*b2); readln;
END.
- Hãy chạy chương trình đã sửa và nhập dữ liệu vào cho a1, a2 và b1, b2.
Quan sát kết quả trên màn hình và cho nhận xét.
Bước 4: Nghiên cứu sâu lời giải.
- Lưu ý đến khai báo tham trị và tham biến ở phần tiêu đề của chương trình
con. Khi truyền đối tượng thực sự cho tham chiếu phải bảo đảm đủ về số lượng
và tương ứng về kiểu và vị trí trong tiêu đề.
- Có 3 cách truyền giá trị thực sự cho tham trị đó là dùng hằng (như 1, 2, 3)
dùng biến (như a1, a2, a3), dùng biểu thức (như a1+b1, a2*b2) tương thích về
kiểu với tham trị đặt vào vị trí của tham trị tương ứng. Chỉ có một cách duy nhất
truyền biến thực sự cho tham biến đó là dùng biến cùng kiểu.
- Cách cấp phát bộ nhớ cho tham biến mà dùng ngay biến thực sự đặt vào

I.

HIỆU QỦA CỦA ĐỀ TÀI
Tuy có rất nhiều phương pháp, mỗi phương pháp có tính ưu việt nhất định

song phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề tôi thấy có nhiều hiệu quả trong
việc giảng dạy bộ môn tin học 11 vì nó đã phát huy tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của từng học sinh trong tiết.
Phương pháp này này đã được tôi áp dụng đối với 2 lớp 11 của trường
THPT YaLy trong năm học 2013 – 2014 này.
Trước khi áp dụng, để có được số liệu so sánh kết quả học tập của học sinh 2
lớp năm học 2013 - 2014. Tôi căn cứ vào kết quả học tập trong năm học 2012 2013 của học sinh 2 lớp và một số tiết kiểm tra khảo sát để nắm được tình hình cụ
thể của học sinh 2 lớp, kết quả được tổng hợp như sau:
 Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra định kì khi chưa áp dụng SKKN
cho 2 Lớp 11A1, 11A2 năm học 2012 – 2013:
0 – 2.0

2.5 – 3.0

3.5 – 4.5

5.0 – 6.5

7.0 - 8.0

8.5– 10.0

SL

SL


14,3

11

31,4

9

25,7

8

22,9

35,2

19

26.7

13

18,3

Lớp

Sĩ số

11A1


%

0,0

3

%

4,2

9

12,7

25

%

 Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra định kì sau khi áp dụng SKKN cho
2 Lớp 11A1, 11A2 năm học 2013 – 2014:

Lớp
11 A1

Sĩ số
36

0 – 2.0
SL


30,6

15

41,7

9

0

%
0,0

%

1

2,8
24

%
25,0


11 A2

35

Tổng


37,1

9

25,7

29,6

28

39,4

18

25,4

Từ kết quả thu được ở bảng trên ta nhận thấy có sự chuyển biến rõ rệt về
chất lượng học tập của học sinh. So sánh kết quả tương đối giữa 2 năm ta thấy:
− Khi chưa thực hiện SKKN thì:
+ Mức điểm yếu, kém là:
+ Mức điểm trung bình, khá là:
+ Mức điểm giỏi là:

16,9%.
61,9%.
18,3%

− Sau khi thực hiện SKKN thì:
+ Mức điểm yếu, kém giảm còn: 5,6%.