VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ HẢI

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC BẢN THÂN
CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2014

1


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ HẢI

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC BẢN THÂN
CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM
Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH
Mã số:

62 31 80 05

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Phan Trọng Ngọ
2.TS. Dƣơng Thị Diệu Hoa

nghiên cứu, trở thành nguồn động lực thúc đẩy tôi hoàn thành luận án này.
Đặc biệt tôi xin dành lời cảm ơn chân thành sâu sắc tới gia đình tôi:
chồng và bố mẹ chồng tôi đã giúp đỡ, tạo điều kiện và hỗ trợ rất nhiều cả thời gian,
vật chất và tinh thần để tôi hoàn thành luận án này.
Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2013

Nguyễn Thị Hải


CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN
Các chữ viết tắt

Xin đọc là

1

CX

Cảm xúc

2

SV

Sinh viên

3

SVSP


Kỹ năng điều khiển cảm xúc

10

KNSDCX

Kỹ năng sử dụng cảm xúc

11

SL

Số lượng

12

ĐTB

Điểm trung bình

13

ĐLC

Độ lệch chuẩn

14

EI


Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương

20

ĐHSPKTHY

Đại học Sư phạm kỹ thuật Hưng Yên

21

NXB

Nhà xuất bản

Stt


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng

Tên bảng

Trang

Bảng 2.1

Mô tả khách thể nghiên cứu.

69


101

huống.
Bảng 3.5

Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân của sinh viên sư

102

phạm qua tự đánh giá.
Bảng 3.6

Kỹ năng kiểm soát cảm xúc thông qua giải quyết tình

106

huống
Bảng 3.7

Mức độ thể hiện kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân

109

của sinh viên trong các tình huống
Bảng 3.8

Kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân của sinh viên sư

112


của sinh viên sư phạm
Bảng 3.15 Yếu tố giới tính với kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân

126

của sinh viên sư phạm
Bảng 3.16 Yếu tố năng lực học tập và khách thể giao tiếp với kỹ

127

năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm
Bảng 3.17 Mối tương quan giữa các yếu tố với kỹ năng quản lý

128

cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm
Bảng 3.18 Nhu cầu muốn được đào tạo tập huấn kỹ năng quản lý

129

cảm xúc của sinh viên
Bảng 3.19 Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân của sinh viên sư

130

phạm sau thực nghiệm
Bảng 3.20 Kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm

131


Phân bố điểm số về kỹ năng điều khiển cảm xúc bản

85

thân của sinh viên sư phạm
Biểu đồ 2.4

Phân bố điểm số về kỹ năng sử dụng cảm xúc bản

86

thân của sinh viên sư phạm
Biểu đồ 2.5

Phân bố điểm số về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân

87

của sinh viên sư phạm
Biều đồ 3.1

Ý nghĩa của kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên sư phạm đối với các hoạt động

90

Biểu đồ 3.2

Kết quả mức độ kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân




DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
1. Biểu hiện những xúc cảm tiêu cực của cha mẹ có con bị hội chứng tự
kỷ, Tạp chí Giáo dục, trang 19, 20, 26. Số 320 năm 2013.
2. Kỹ năng nhận diện và kiểm soát cảm xúc trong kỹ năng quản lý cảm
xúc của sinh viên sư phạm, Tạp chí Tâm lý học Xã hội, trang 93-101.
Số 2 năm 2013.
3. Nhu cầu học kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm,
Tạp chí Giáo dục, (Đã nhận đăng).
4. Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, Tạp chí
Tâm lý học (Đã nhận đăng)
5. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, Tạp chí Tâm
lý học xã hội (đã nhận đăng)


MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Cảm xúc của cá nhân là một động lực cơ bản thôi thúc con người làm
việc bất kể họ làm gì. Cảm xúc còn có thể đem lại cho cá nhân những ý
tưởng, những lựa chọn đầy sáng tạo. Đời sống cảm xúc là lĩnh vực trong đó
người ta có thể chứng tỏ năng lực của mình. Theo Caroll E. Izard [1992]- nhà
tâm lý học nghiên cứu hàng đầu về cảm xúc cho rằng cảm xúc tạo nên hệ
thống động cơ chính của con người. Các cảm xúc có ý nghĩa phi thường trong
hoạt động của cá nhân và hoàn toàn không nên coi chung là cái đối lập với trí
tuệ. Đúng hơn là bản thân các cảm xúc là cấp bậc cao của trí tuệ [39].
Cảm xúc có tính hai mặt, một mặt, cảm xúc là động lực thúc đẩy cá
nhân hoạt động có hiệu quả, mặt khác, nếu không được quản lý và định hướng
đúng đắn, cảm xúc sẽ làm lệch hướng, thậm chí phá hủy nhận thức và hành
động của cá nhân, dẫn đến việc nhận thức và hành động của cá nhân trở nên

đánh nhau ở trong và ngoài trường học (khoảng 5 vụ/ngày). Cũng theo thống
kê của Bộ GD-ĐT, cứ khoảng trên 5.200 học sinh (HS) thì có một vụ đánh
nhau; cứ hơn 11.000 HS thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau; cứ 9
trường thì có một trường có học sinh đánh nhau. Đáng lo ngại hơn, theo thống
kê của Bộ Công An mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội. Trước
kia: tội phạm giết người trong độ tuổi từ 30 đến dưới 45 chiếm số lượng cao
nhất. Bây giờ giảm còn 34% so với 41% của độ tuổi 18 đến dưới 30 (độ tuổi
từ 14 đến dưới 18 chiếm đến 17%).Theo số liệu thống kê từ đường dây nóng
được Cục Bảo vệ chăm sóc trẻ em (Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội)
công bố năm 2013, so với 10 năm trở về trước, số vụ bạo hành tại trường học
tăng gấp 13 lần (trong khi bạo hành tại cộng đồng tăng bảy lần, bạo hành với
trẻ tại gia đình tăng gấp ba lần).
Có nhiều nguyên nhân như yếu tố xã hội, tác động của văn hóa truyền
thông, hành vi lây lan nhưng trong đó một nguyên nhân chủ yếu là lớp trẻ
thiếu kỹ năng quản lý các cảm xúc của bản thân. Từ góc độ giáo dục có thể

2


thấy, nhìn chung, các học sinh, sinh viên còn ít được quan tâm trong việc hình
thành, nuôi dưỡng, phát triển những kỹ năng kiểm soát, kỹ năng biểu hiện
một cách có văn hoá cảm xúc của mình. Điều này làm cho họ lúng túng,
vụng về trong hợp tác với những người xung quanh, trong việc bày tỏ thái
độ của mình với những người cùng giao tiếp và có thể dẫn đến những hậu
quả đáng tiếc.
Sinh viên sư phạm là những giáo viên trong tương lai. Nhân cách của
họ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học
sinh khi họ trở thành người giáo viên thực thụ. Một mặt người giáo viên phải
làm chủ cảm xúc để làm chủ các tình huống sư phạm diễn ra rất đa dạng,
phong phú. Mặt khác, họ phải định hướng và giáo dục cho học sinh kỹ năng

khi tham gia tình huống kết quả là thấp. Đây là cơ sở để làm thực
nghiệm tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên sư phạm.
4.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sư phạm như: khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể
giao tiếp trong đó năng lực học tập (kết quả học tập) và khách thể giao tiếp
(giảng viên và bạn bè) có ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm.
4.4. Có thể cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư
phạm bằng việc tổ chức lớp bồi dưỡng về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
cho sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm, xác định những khái niệm cơ bản của vấn đề
nghiên cứu như: cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên sư phạm.
5.2. Xác định thực trạng biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản
thân của sinh viên sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm.

4


5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý
cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu, luận án chỉ tập trung nghiên cứu biểu hiện
mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm trong nhà
trường, chủ yếu là trong quá trình học tập qua 4 kỹ năng thành phần: kỹ năng

sinh viên sư phạm (Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm
soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử
dụng cảm xúc bản thân).
Luận án chỉ ra được thực trạng biểu hiện mức độ kỹ năng quản lý cảm
xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình với 4 kỹ năng thành
phần và những yếu tố ảnh hưởng tới các kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sư phạm (khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể giao
tiếp). Kết quả của thực trạng giúp cho sinh viên sư phạm chú ý học tập và
luôn luôn cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân được tốt hơn.
Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các
giảng viên, sinh viên trong giảng dạy, học tập và làm việc ở các trường đại
học sư phạm, cao đẳng sư phạm, nhất là khi giảng dạy kỹ năng và kỹ năng
quản lý cảm xúc cho sinh viên.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án bao gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài
liệu tham khảo và phụ lục.

6


CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC
BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM

1.1. Tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh
viên sƣ phạm.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Cảm xúc và quản lý cảm xúc là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu
trong tâm lý học và đã thu được nhiều thành tựu. Có thể khái quát thành một
số hướng chính:

trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các mạch máu; Thuyết CanonBar; các thuyết về nhận thức, thuyết xoma về cảm xúc, thuyết phản hồi của
Tomkins [1962], sau đó được Izard và Ekman [1977], Friesen [1971] đào sâu
và hiện vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu năng động….
1.1.1.2. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân
trong hoạt động và trong cuộc sống
Cảm xúc với tư cách là một động lực tâm lý được đề cập trong hầu hết
công trình nghiên cứu tâm lý học cá nhân, tâm lý học phát triển. Từ các thực
nghiệm của B.Skinner [1953], S. Freud [2002], A.Maslow[1970], Carrol E.
Izard [1992], Goderfroid [1998], Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo
[2013], Nicky Hayes [2005], Helen Greathead (2007), James L. Gibson
[2011], Daniel Goleman [2002, 2007],Virender Kapoor [2012], Strongman
K.T [1987], Keith Oatley & Fennifer M.Jenkins [1995], Maurice
Reuchlin[1995]… Trong các công trình này, cảm xúc được nhìn nhận là một
động lực thúc đẩy cá nhân hành động. Vì vậy, vấn đề là làm thể nào để duy
trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm xúc của cá nhân. Nếu S. Freud quy kết
cảm xúc vào trong lĩnh vực động cơ vô thức, gắn với các yếu tố cơ thể và cần
được thỏa mãn [2002], thì B.Skinner và các nhà tâm lý học hành vi lại chú
trọng tới khía cạnh tác động xã hội tới các hành vi cảm xúc. Theo đó, các
hành vi cảm xúc của cá nhân được quyết định bởi các củng cố tích cực, tiêu

8


cực hay sự trừng phạt [1953]. Trong công trình “Tâm lý học và đời sống”,
Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo hướng đến các chức năng của cảm
xúc đối với nhận thức và hành vi của cá nhân, trong đó nhấn mạnh đến chức
năng động cơ hành động, chức năng điều chỉnh sự tương tác xã hội. Cảm xúc
được ví như chất keo kết dính xã hội hoặc là tác nhân để cá nhân xa lánh, từ
bỏ xã hội. Đặc biệt, cảm xúc vừa là động lực vừa là người dẫn đường cho các
hoạt động nhận thức của cá nhân [2013]. Những kết quả nghiên cứu của

Mary

Ainsworth (1979) và John Bowlby (1989) về trẻ sơ sinh cho rằng, trẻ sơ sinh
được mẹ trả lời nhanh chóng khi chúng đã khóc lúc 3 tháng tuổi đã khóc ít
hơn ở giai đoạn sau này trong năm đầu tiên của cuộc sống (Ainsworth, 1972).
Các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis,
Hitchcock, & Sullivan [ 2004] phát hiện, “cười” xã hội không xảy ra cho đến khi
trẻ được 2 tháng tuổi (mặc dù một số nhà nghiên cứu tin rằng trẻ sơ sinh cười để
đáp ứng với tiếng nói khi được 3 tuần tuổi) (Sroufe & Waters[1976]) v.v
Một hướng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là nghiên cứu về
việc điều chỉnh cảm xúc trong năm đầu tiên của trẻ Eisenberg, năm 2001;
Eisenberg, Spinrad [2004], Thompson [1994], Grolnick [1996]. Đến hai tuổi,
trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ để xác định trạng thái cảm xúc của mình và
những yếu tố gây khó chịu (Kopp & Neufeld, 2002). Một em bé có thể nói:
"Cảm thấy xấu hoặc là cảm thấy sợ con chó". Điều này, có thể giúp trẻ em
trong việc điều chỉnh cảm xúc.
* Nghiên cứu sự phát triển cảm xúc của trẻ ở lứa tuổi ấu thơ
Các nghiên cứu tập trung vào việc phát hiện khả năng hiểu cảm xúc của
mình ở trẻ em như nghiên cứu của Lewis [2002], phát hiện trẻ có thể hiểu
được cảm xúc của bản thân mình và biết phân biệt với những người khác lúc
2,5 tuổi; Nghiên cứu của Harter [1999] cho thấy, trẻ 3 tuổi bắt đầu nhận thấy
sự xuất hiện của những cảm xúc tự ý thức như xấu hổ, tội lỗi, bối rối và tự
hào. Trong các nghiên cứu của Stipek [1995] cho thấy trẻ ở tuổi trước khi đến
trường đánh giá thành tích của của chúng và phản ứng cảm xúc đối với thành
công và thất bại, biểu hiện kinh nghiệm vui thích, không hài lòng không chỉ
đối với nhiệm vụ mà còn đối với chính bản thân trẻ
Một hướng nghiên cứu khá phổ biến về cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ là
cảm xúc dưới góc độ giới. Các nghiên cứu của Stipek, Recchia, & McClintic
[1992] cho rõ các em gái thường thấy xấu hổ hơn và tự hào hơn các em trai.
Còn các nghiên cứu của Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-

của mình; Nghiên cứu của Josephs [1994], Saarni[1998] về sự che dấu cảm
xúc; Nghiên cứu của Kuebli [1994]; Wintre & Vallance [1994] về sự thay đổi
cảm xúc của trẻ em tuổi nhi đồng. Chẳng hạn P.L Harris, Saarni, Mumme, &

11


Campos phát hiện, ở tuổi này, trẻ có xu hướng biểu lộ cảm xúc của bản thân
trong mối liên quan với người, vật, hoặc sự kiện làm tăng mức độ cảm xúc và
trẻ thường tiếp cận bằng cách nói về vui mừng vì sinh nhật. Cole [1986] đã
cho thấy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo cố gắng để che đậy sự thất vọng bằng cách
mỉm cười khi nhận được món quà đáng thất vọng, nhưng trẻ không thể che
giấu cảm xúc tiêu cực khi trẻ ở một mình. Saarni và cộng sự [1998] cho rằng,
những tín hiệu xã hội có thể hướng dẫn trẻ đưa ra phản ứng xã hội thích hợp.
Trẻ 6 tuổi thường tìm đến người cho quà tặng để cung cấp một gợi ý về
những phản ứng cảm xúc mong đợi, ở trẻ lớn hơn đã không cần đến các tín
hiệu xã hội. Các nghiên cứu (Josephs, 1994, Saarni, 1998) cho thấy, trẻ từ 4 5 tuổi có thể che dấu người khác bằng cách áp dụng một biểu hiện gây hiểu
lầm khi nói dối. Trẻ cũng có thể giả vờ rằng một ly nước ép trái cây đã được
ngọt, để lừa một người lớn, và cảm thấy thỏa thích dự đoán phản ứng của
người lớn như thế nào khi phát hiện ra rằng ly nước thực sự chua. Nghiên cứu
của Joseph cũng cho thấy, các trẻ ở tuổi mẫu giáo thường cười khúc khích
hoặc che miệng bằng hai bàn tay để che giấu một nụ cười khi người lớn bị lừa
về nước trái cây chua.
Điều chỉnh cảm xúc là khả năng theo dõi, đánh giá và bổ trợ đáp ứng
cảm xúc của chính mình nhằm để hoàn thành một nhiệm vụ
(Thompson,1994). Điều chỉnh cảm xúc cần phải có khả năng để định dạng,
hiểu được và làm nhẹ đi cảm xúc của mình khi thích hợp. Điều chỉnh cảm xúc
có thể liên quan đến việc ức chế hoặc làm dịu bớt các phản ứng cảm xúc, ví
dụ: trẻ có thể thở sâu, đếm đến 10 nhằm giúp trẻ bình tĩnh khi đối mặt với
cảm xúc khó chịu. Điều chỉnh cảm xúc cũng có thể liên quan đến việc gia

thoáng qua nhiều hơn so với cha mẹ chúng đánh giá ở trẻ.
Các nhà nghiên cứu cũng cho thấy, trẻ trong độ tuổi từ lớp 5 đến lớp 9,
ở cả nam và nữ đều có trải nghiệm cảm xúc "rất hạnh phúc" bị sụt giảm 50
phần trăm [Larson và Lampman-Petraitis, 1989]. Cũng trong nghiên cứu này,
trẻ vị thành niên có nhiều khả năng tự đánh giá trạng thái cảm xúc tiêu cực
cao hơn so với trẻ ở lứa tuổi trước đó.
Trong một số công trình, đã chỉ ra nguyên nhân của sự “biến động”
cảm xúc của trẻ tuổi thiếu niên. Chẳng hạn, nghiên cứu sự thay đổi hormone

13


của [Rosenbaum và Lewis, 2003]. Khi trẻ bước vào giai đoạn trưởng thành,
cảm xúc trở nên ít khắc nghiệt hơn và điều này làm giảm sự biến động về tình
cảm, có thể phản ánh mức độ thích ứng với hormone; nghiên cứu quan hệ
giữa cảm xúc với tuổi dậy thì của Archibald, Graber và Brooks- Gunn [2003];
Brooks-Gunn, Graber, & Paikoff [1994]; Dorn, Williamson, Ryan [2002].
Hầu hết các nhà nghiên cứu kết luận rằng ảnh hưởng của nội tiết tố là nhỏ và
những thay đổi về cảm xúc xảy ra ở trẻ thường được kết hợp với các yếu tố
khác như stress, chế độ ăn uống, hoạt động tình dục và các mối quan hệ xã
hội (Rosenbaum và Lewis [2003]; Susman, Dorn, Schiefelhein [2003];
Susman và Rogol [2004]).
Các nghiên cứu về sự điều chỉnh cảm xúc ở thanh thiếu niên. Gumora
và Arsenio [2002] cho thấy, từ trẻ từ lớp 6 đến lớp 8 trẻ có những biểu hiện
cảm xúc tiêu cực có điểm trung bình ở thói quen thường xuyên học tập thấp
hơn so với những trẻ có trải nghiệm cảm xúc tích cực hơn, ngay cả khi khả
năng nhận thức được kiểm soát.
* Sự phát triển cảm xúc ở người lớn trưởng thành
Cũng giống như trẻ em, người lớn thích ứng hiệu quả hơn khi có trí tuệ
cảm xúc- khi họ có khả năng nhận thức và thể hiện cảm xúc, hiểu biết cảm

hành trên người lớn ở lứa tuổi khác nhau [Mather, 2004]. Kết quả cho thấy:
Não bộ của người trưởng thành ít tuổi hoạt động nhiều hơn để đáp ứng với
những sự kiện tiêu cực xảy ra, còn ở não bộ của người lớn nhiều tuổi hoạt
động đáp ứng với những sự kiện tích cực cao hơn. Sự khác biệt hoạt động
được rõ ràng nhất trong các hạch hạnh nhân, đó là nơi đặc biệt quan trọng
trong qui trình cảm xúc.
Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng cuộc sống tình cảm của
người lớn tuổi là tích cực hơn so với giả thuyết Carstensen, 1998; Carstensen,
Mikels, và Mather, [2006], Castensen & những người khác, [2003], Charles &
Carstensen, 2004; Mroczek, [2001].
Một lý thuyết được phát triển bởi Laura Carstensen [1991, 1995, 1998];
Carstensen, Mikels, [2006]; Carstensen & những người khác, [2003]có ý
nghĩa quan trọng trong suy nghĩ về những thay đổi trong sự phát triển cảm
xúc ở tuổi trưởng thành, đặc biệt là ở người lớn tuổi, đó là Lý thuyết chọn lọc

15


cảm xúc xã hội (Socioemotional selectivity Theory). Lý thuyết chọn lọc cảm
xúc xã hội cho rằng, người lớn tuổi trở nên có chọn lọc về các mạng xã hội
của họ, bởi vì họ đặt giá trị cao về sự hài lòng cảm xúc. Người cao niên
thường dành nhiều thời gian hơn với các cá nhân quen thuộc, người mà họ đã
có mối quan hệ thân thiện. Lý thuyết này lập luận rằng những người lớn tuổi
cố ý rút lui khỏi liên hệ với xã hội với cá nhân thuộc phạm vi bên ngoài cuộc
sống của họ, trong khi họ duy trì hoặc tăng cường liên hệ với người bạn thân
và các thành viên gia đình, với người mà họ đã có mối quan hệ thú vị. Sự lựa
chọn này thu hẹp tương tác xã hội, tối đa hóa trải nghiệm cảm xúc tích cực và
giảm thiểu rủi ro về tình cảm khi đã cao tuổi. Theo lý thuyết này, người lớn
tuổi trau dồi có hệ thống mạng xã hội của mình để các đối tác xã hội đáp ứng
nhu cầu tình cảm của họ.