Header Page 1 of 123.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ TÙNG

HÌNH THÀNH KĨ NĂNG TƯ DUY CHO HỌC SINH
LỚP 4, LỚP 5 THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2014

Footer Page 1 of 123.


Header Page 2 of 123.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ TÙNG

HÌNH THÀNH KĨ NĂNG TƯ DUY CHO HỌC SINH
LỚP 4, LỚP 5 THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC



ii

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận án xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
PGS.TS Vũ Quốc Chung, người Thầy đã chỉ dẫn tận tình và giúp đỡ
tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tác giả luận án xin đặc biệt cảm ơn những ý kiến đóng góp quý
báu của các nhà khoa học cùng các Thầy giáo, Cô giáo trong Bộ môn
PPDH khoa Toán Tin trường ĐHSP Hà Nội, trong quá trình hoàn
thiện luận án.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến phòng Sau đại học
trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và
trong các thủ tục để hoàn thiện luận án.
Xin trân trọng cảm ơn các quý thầy cô giáo và các em học sinh ở
các trường tiểu học đã ủng hộ, động viên, giúp đỡ và cộng tác trong quá
trình điều tra, đánh giá và tổ chức thực nghiệm các vấn đề liên quan đến
nội dung luận án.
Tác giả luận án xin gửi lời cảm ơn sâu sắc và chân thành nhất đến
Ban Giám hiệu Trường Đại học Hùng Vương, các bạn đồng nghiệp và
gia đình đã động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất trong suốt thời gian
nghiên cứu luận án.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả luận án

Footer Page 4 of 123.


Header Page 5 of 123.

định hướng giải và tìm cách giải bài toán ................................................... 57
2.2.2. Biện pháp 2. Rèn luyện kĩ năng diễn đạt, trình bày lời giải bài toán 71
2.2.3. Biện pháp 3. Rèn luyện kĩ năng đánh giá lời giải bài toán............... 80
2.2.4. Biện pháp 4. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm hình thành
kĩ năng tư duy cho học sinh ......................................................................... 90
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ........................................................................................123

Footer Page 5 of 123.


Header Page 6 of 123.

iv

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................124
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm sư phạm
124
3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm
124
3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm
126
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm
132
3.5. Nội dung đánh giá, công cụ đánh giá và xử lý số liệu
133
3.5.1. Nội dung đánh giá ............................................................................ 133
3.5.2. Công cụ đánh giá ............................................................................. 133
3.5.3. Xử lý số liệu ..................................................................................... 134
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
135


Giáo viên

HS

Học sinh

KNTD

Kĩ năng tư duy

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


138

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả kiểm tra nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 1..

138

Bảng 3.10 Kết quả xếp loại sau TNSP vòng 1…………………………...

139

Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả kiểm tra nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 2…. 141
Bảng 3.12 Kết quả xếp loại sau TNSP vòng 2…………………………...

142

Bảng 3.13 So sánh kết quả TNSP vòng 2 với kết quả trước TNSP……...

144

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1 Kết quả kiểm tra sau TNSP vòng 1 …..……….…………

139

Biểu đồ 3.2 Kết quả xếp loại nhóm TN&ĐC sau TNSP vòng 1………

139

Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả bài kiểm tra nhóm TN&ĐC sau TNSP vòng 2

hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Năm 2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành
Trung ương Đảng (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về “Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo”, trong đó khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kĩ năng, phát triển năng lực”.

Footer Page 9 of 123.


Header Page 10 of 123.

2

Tại khoản 2, Điều 28, Chương II Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh” [53].
Như vậy, có thể thấy mục tiêu của giáo dục trong nhà trường không chỉ
nhằm trang bị kiến thức cho HS (học để biết) mà điều quan trọng là dạy cho
HS cách học, học để làm, học để chung sống và học để sáng tạo [15, 84]. Dạy
học không chỉ dừng lại ở việc trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cho HS mà còn
phải dạy cho các em cách suy nghĩ, cách tư duy để các em có thể tìm được
cách giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập cũng như trong
cuộc sống. Phát triển năng lực tư duy cho HS là việc làm quan trọng và hết

làm hạn chế sự tiến bộ lại chính là thái độ phi lý của con người. Con người đủ
thông minh để tồn tại và cũng đủ thông minh để hủy diệt, vì vậy cần có bộ óc
tỉnh táo hơn.
Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra mục tiêu của giáo dục hiện đại là phải đào
tạo được những người có tư duy được rèn luyện tốt. Tư duy chính là khởi
nguồn của hành động, hành động sẽ tạo ra thói quen, thói quen sẽ hình thành
nhân cách, nhân cách quyết định vận mệnh. Thực tiễn cho thấy, để thành công
trong cuộc sống, con người cần phải có nhiều kiến thức, nhiều kinh nghiệm
trên nhiều lĩnh vực. Song nếu chỉ có kiến thức thôi thì chưa đủ bởi vì theo các
nhà khoa học, tri thức của nhân loại cứ sau khoảng 5 đến 10 năm lại tăng lên
gấp đôi nên nhà trường khó có thể truyền tải được lượng tri thức này cho HS.
Hơn nữa, kiến thức đã học lâu rồi cũng có thể sẽ bị quên nhưng còn lại lâu dài
trong mỗi người đó là phương pháp suy nghĩ, cách tư duy, phương pháp ứng
xử, phương pháp giải quyết vấn đề,... Đó mới là điều quan trọng đối với cuộc
đời và công việc của mỗi người. Chính vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học
các môn học trong nhà trường nói chung, môn Toán nói riêng phải hướng tới
việc tích cực hóa người học, trong đó không chỉ nhằm mục tiêu trang bị kiến
thức cho HS mà còn phải quan tâm đến việc hình thành và phát triển năng lực
tư duy cho các em.

Footer Page 11 of 123.


Header Page 12 of 123.

4

1.2. Mục tiêu dạy học môn Toán ở Tiểu học và thực trạng dạy học giải toán
Việc dạy các môn học với các nội dung cụ thể trong nhà trường nếu xét
đến cùng thì đều nhằm đến mục tiêu tạo cơ hội phát triển năng lực tư duy và

5

“khuôn mẫu” này để giải các bài toán khác một cách máy móc. Điều này tạo
cho HS lối suy nghĩ cứng nhắc, rập khuôn, không phát huy được khả năng
độc lập, sáng tạo của HS, không phát triển được năng lực tư duy cho các em.
Trong đánh giá kết quả giải toán của HS, GV thường chỉ tập trung đánh giá
kết quả và lời giải bài toán của HS, chưa xem xét, quan tâm đầy đủ đến quá
trình suy nghĩ, lập luận của các em trong hoạt động giải toán. Ngoài nguyên
nhân do GV ngại mất nhiều thời gian, ngại đổi mới để nâng cao hiệu quả
giảng dạy, bồi dưỡng, phát triển tư duy cho HS còn một số GV tiểu học lúng
túng chưa biết phải làm như thế nào cũng như chưa hiểu đầy đủ KNTD. Họ
gặp khó khăn chưa biết phải làm thế nào để hình thành KNTD cho HS thông
qua dạy học toán nói chung, dạy học giải toán nói riêng.
1.3. Thực tế nghiên cứu về kĩ năng tư duy trong dạy học giải toán ở
Tiểu học
Qua nghiên cứu các tài liệu [8], [11], [12], [14], [36], [48], [52], [73],
[75], [88], [10], [17], [95], [97], [98], … chúng tôi nhận thấy vấn đề rèn luyện
và phát triển tư duy cho HS được các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu trong
và ngoài nước rất quan tâm. Đã có một số nghiên cứu về mô hình đưa các
KNTD vào quá trình giảng dạy, rèn luyện năng lực tư duy, năng lực giải
quyết vấn đề cho HS, đánh giá các KNTD trong lớp học, bồi dưỡng, phát triển
các phẩm chất trí tuệ, kích thích tư duy cho HS,… Và mặc dù hình thành
KNTD cho HS ở Tiểu học sẽ là cơ sở nền tảng tốt cho phát triển tư duy của
HS ở các cấp học cao hơn nhưng theo những tài liệu chúng tôi tiếp cận được
thì hiện nay việc nghiên cứu vấn đề hình thành các KNTD cho HS cuối cấp
Tiểu học thông qua dạy học toán nói chung, dạy học giải toán nói riêng còn
chưa được chú ý một cách đầy đủ cả về lí luận và thực tiễn.

Footer Page 13 of 123.


học toán ở Tiểu học.

Footer Page 14 of 123.


Header Page 15 of 123.

7

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu: Thu thập tài liệu, phân
tích, tổng hợp,… các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về tư duy,
năng lực tư duy, kĩ năng tư duy và các tài liệu có liên quan đến nội dung luận
án; nghiên cứu chương trình, nội dung môn Toán, SGK, sách GV môn Toán ở
tiểu học, PPDH môn toán ở Tiểu học, …
6.2. Điều tra, khảo sát
- Điều tra thực trạng dạy học giải toán lớp 4, lớp 5 ở một số trường
Tiểu học bằng cách sử dụng phiếu hỏi cũng như trực tiếp trao đổi với GV
nhằm đánh giá thực trạng hình thành KNTD cho HS tiểu học thông qua dạy
học giải toán. Xác định những mặt ưu điểm và hạn chế, những thuận lợi và
khó khăn của việc hình thành các KNTD cho HS tiểu học.
- Quan sát hoạt động của GV và HS trong một số giờ giảng nhằm điều
chỉnh, bổ sung cho nội dung nghiên cứu.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học,
kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của những giải pháp đề xuất trong luận án.
- Xử lý số liệu để bước đầu đánh giá định tính và định lượng về kết quả
thu được.
7. Những vấn đề đưa ra bảo vệ


Header Page 17 of 123.

9

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu về tư duy, rèn luyện và phát triển tư duy nói chung, tư duy
toán học nói riêng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục trong và ngoài
nước quan tâm.
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước
Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách
tư duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho
người học. Kiến thức lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách hay tra
cứu), cái còn lại là năng lực tư duy. Nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue nói: “Giáo
dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”.
Khổng Tử (551 – 479, trước Công nguyên), nhà tư tưởng, nhà triết học cổ đại
của Trung Quốc rất coi trọng việc dạy cách học. Ông nói: Vật có bốn góc, bảo
cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa [59].
Một câu hỏi thường được đặt ra trong giáo dục là: Chúng ta cần trang
bị cho người học những gì để họ có thể đáp ứng được đòi hỏi của xã hội trong
tương lai? Đây không phải là một câu hỏi dễ trả lời, nhưng các nhà nghiên
cứu đều cho rằng, để có được những công dân có ích của tương lai, chúng ta
cần phải trang bị cho họ công cụ tư duy đúng. Điều này lý giải tại sao nhiều
nhà nghiên cứu rất quan tâm đối với việc dạy học nhằm hình thành và phát
triển tư duy cho HS.
Nghiên cứu về lĩnh vực tư duy và phát triển tư duy được nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm như Piaget, Bruner, Vưgôtxki,…
J. Piaget (1896 -1980), nhà tâm lý học người Thụy Sỹ đã nghiên cứu
hoàn chỉnh về lý thuyết bản chất và sự phát triển trí tuệ, được biết đến như lý

Nghiên cứu về quá trình tư duy, Benjamin Bloom và các đồng nghiệp
đã xây dựng thành công thang phân loại tư duy bao gồm sáu bậc sắp xếp theo
trình tự từ thấp đến cao: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá
được sử dụng rộng rãi trên thế giới. Sang những năm 1990, thang tư duy này
được chỉnh lại bởi Lorin Anderson – một học trò và sau này cũng là đồng
nghiệp của Bloom, với mong muốn thang phân loại tư duy phù hợp hơn và
đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn trong thế kỷ XXI. Theo đó, thang phân

Footer Page 18 of 123.


Header Page 19 of 123.

11

loại tư duy đổi thành: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo.
Thang phân loại tư duy của Bloom đã được sử dụng rộng rãi trong việc thiết
kế chương trình học và mục tiêu học tập, kiểm tra đánh giá,…, qua đó đánh
giá được hành vi cũng như khả năng của người học thông qua mức độ khả
năng tư duy của họ [104].
Alfred Binet (1857-1911) là người đầu tiên phát triển bài kiểm tra trí
thông minh ở Pháp, sau này gọi là kiểm tra IQ. Binet tin rằng chúng ta có thể
cải thiện tư duy của trẻ không có khả năng bẩm sinh. Điều này đi ngược lại
với quan điểm của nhiều nhà tâm lý học coi trí thông minh là cái gì đó chúng
ta không thể cải thiện bởi vì trí thông minh phần lớn là do di truyền. Theo
Binet, khả năng trí tuệ mà chúng ta có được khi sinh ra không quan trọng
bằng việc sử dụng và phát triển nó như thế nào. Ông cho rằng “Những gì trẻ
cần làm là học cách học như thế nào” [96].
Với mục tiêu giúp con người sử dụng tối đa khả năng của bộ não, Tony
Buzan đã đưa ra bản đồ tư duy (mind map) để giúp mọi người thực hiện được

đối tượng,… là những thách thức, khó khăn khi triển khai các chương trình
này nhằm rèn luyện KNTD cho học sinh.
Hướng thứ hai, dạy KNTD kết hợp với chương trình giáo dục phổ
thông trong nhà trường. Cách làm này không đòi hỏi phải có thêm môn học
mới, tránh phải dạy một số kiến thức về tư duy một cách riêng biệt dễ gây ra
sự nhàm chán cho người học. Tuy nhiên, một khó khăn gặp phải khi triển khai
theo hướng này là không phải mọi GV đều là chuyên gia về lĩnh vực KNTD
do đó cần phải chuẩn bị kiến thức cho GV, hướng dẫn cho để họ có thể thông
qua bài giảng của mình để vừa dạy kiến thức cho HS, vừa trang bị các KNTD
cho các em.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục có các nghiên cứu về việc
rèn luyện, phát triển tư duy cho HS như: tác giả Trần Thúc Trình với tài liệu
“Rèn luyện tư duy trong dạy học toán” dùng cho học viên cao học (Viện
KHGD) năm 2003; Lê Đức Ngọc với “Dạy và Học tư duy” đăng trên Tạp chí
phát triển giáo dục, số 12 (2004); “Tư duy và việc dạy tư duy cho học sinh”

Footer Page 20 of 123.


Header Page 21 of 123.

13

của tác giả Phan Thị Hạnh Mai, Tạp chí giáo dục số 79 (2004). Các tác giả Vũ
Quốc Chung, Trần Thị Lan Hương nghiên cứu “Phát triển tư duy cho học sinh
lớp 5 qua dạy học bài toán có nội dung hình học” (tạp chí NCGD số 8/1994),
Hoàng Lê Minh nghiên cứu “Rèn luyện kĩ năng tư duy cho học sinh khi thảo
luận nhóm trong giờ học môn Toán” (Tạp chí giáo dục, số 163/2007), Trần
Ngọc Lan nghiên cứu “Rèn luyện kĩ năng tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu

sinh lớp 5 thông qua dạy học các yếu tố hình học”,... đã nghiên cứu, đề xuất
các biện pháp để bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, năng lực tư duy sáng
tạo, tư duy phê phán, tư duy lôgic, tư duy biện chứng,... cho HS thông qua các
nội dung dạy học môn Toán ở các cấp học khác nhau.
Một số tác giả cũng đã công bố kết quả nghiên cứu của mình như
Nguyễn Thái Hòe với “Rèn luyện tư duy qua việc giải bài tập toán”; Nguyễn
Duy Thuận (2007) với giáo trình “Phát triển tư duy Toán học trong học sinh”;
Trần Ngọc Lan, Trương Thị Tố Mai với cuốn sách “Rèn luyện tư duy cho học
sinh trong dạy học toán bậc Tiểu học” đã góp phần trả lời câu hỏi Tư duy là
gì? Tại sao phải rèn luyện tư duy cho HS ngay từ cấp tiểu học? Có những biện
pháp nào để rèn luyện tư duy cho HS trong dạy toán ở tiểu học? Liệu có phải
cứ cho HS làm thật nhiều bài tập toán là rèn luyện tư duy không?
Như vậy, có thể nói trên thế giới và tại Việt Nam, các nghiên cứu về tư
duy, năng lực tư duy,... và tác động đến HS trong quá trình học tập để phát
triển, nâng cao năng lực tư duy cho HS đã được nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm. Trên cơ sở thành tựu và các kết quả nghiên cứu về phát triển tư duy con
người, các nhà nghiên cứu đã khẳng định sự cần thiết phải trang bị KNTD cho
HS đồng thời các nghiên cứu cũng chỉ rõ hoàn toàn có thể trang bị các KNTD
cho HS bằng cách sử dụng chương trình được thiết kế riêng để dạy cho HS
các KNTD hoặc lồng ghép dạy các kĩ năng này ngay trong nội dung giảng
dạy các môn học ở trường. Từ sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong và
ngoài nước nhằm phát triển năng lực tư duy, KNTD của HS cho thấy sự cần
thiết của vấn đề này.
Tuy nhiên, có thể thấy, cách tiếp cận khái niệm KNTD còn có nhiều
quan niệm khác nhau, trong các nghiên cứu đã có chưa có nghiên cứu nào chỉ
ra được biểu hiện cụ thể của KNTD trong giải toán nói chung, giải toán ở

Footer Page 22 of 123.



Footer Page 23 of 123.


Header Page 24 of 123.

16

Một số đặc điểm cơ bản của tư duy là:
- Tính có vấn đề. Trong thực tế tư duy chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh
có vấn đề nhưng không phải bất kỳ tác động nào của hoàn cảnh đều xuất hiện
quá trình tư duy. Hoàn cảnh có vấn đề là những tình huống mà bằng vốn hiểu
biết cũ, phương pháp hành động đã có ta không thể giải quyết được nó. Khi
hoàn cảnh có vấn đề xuất hiện sẽ kích thích con người tư duy.
- Tính gián tiếp của tư duy. Tư duy có khả năng phản ánh sự vật hiện
tượng một cách gián tiếp thông qua các dấu hiệu, kinh nghiệm, ngôn ngữ,…
Nhờ khả năng phản ánh gián tiếp của tư duy giúp con người nhận thức thế
giới một cách sâu sắc hơn.
- Tính trừu tượng hóa và khái quát hóa của tư duy. Tư duy không chỉ
phản ánh sự vật hiện tượng một cách riêng lẻ cụ thể mà còn phản ánh sự vật
hiện tượng một cách khái quát. Có nghĩa là tư duy có khả năng trừu xuất khỏi
đối tượng những thuộc tính không bản chất mà chỉ giữ lại những dấu hiệu bản
chất chung nhất, đặc trưng cho nhiều sự vật hiện tượng cùng loại.
Nhờ tư duy phản ánh khái quát các sự vật hiện tượng mà ta biết được
quy luật phát triển chung của xã hội, biết được những cái không thể biết được
bằng nhận thức cảm tính.
- Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy gắn liền với ngôn ngữ,
nếu không có ngôn ngữ thì không có bất cứ một quá trình tư duy nào, bởi vì,
ngôn ngữ là hình thức biểu đạt những sản phẩm của tư duy và ngược lại, nếu
không có tư duy thì ngôn ngữ chỉ là một chuỗi âm thanh vô nghĩa, không có
nội dung và nó chẳng khác gì những tín hiệu âm thanh của các loài động vật.

lôgic của ý thức, gắn với tưởng tượng. Sản phẩm của tư duy trực giác mang
tính chất dự báo, cần kiểm tra tính đúng đắn bằng thực nghiệm và lôgic, nó
thường dẫn đến những nhận thức mới mẻ, sáng tạo.
Việc phân loại như trên chỉ mang tính tương đối và khó có thể nêu hết
được các loại hình tư duy vì mỗi tác giả lại có quan điểm riêng và ngay bản
thân từng tác giả thì các loại tư duy theo cách phân loại của họ cũng có sự
giao thoa và cũng không thể kì vọng vào một sự đầy đủ tuyệt đối.

Footer Page 25 of 123.