Header Page 1 of 16.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Diễm My

HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
Footer Page 1 of 16.


Header Page 2 of 16.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Diễm My

HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành:
Mã số:

Tâm lý học

động viên của Thầy là nguồn lực để tác giả thực hiện tốt nhất luận văn trong thời
gian và khả năng cho phép.
Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên con
đường phát triển tri thức của tác giả.

Footer Page 3 of 16.


Header Page 4 of 16.

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nào khác.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Diễm My

Footer Page 4 of 16.


Header Page 5 of 16.

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các sơ đồ

THCS tại Tp.HCM ............................................................................................. 62
2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số
trường THCS tại Tp.HCM ................................................................................. 70
2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ...................... 73
2.2.1. Nhận thức của HS THCS về HVND ........................................................ 73
2.2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại TP.HCM xét
theo CMXH và DSM – 4 .................................................................................... 77
2.2.3. Cơ chế tâm lý của HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM
và các vấn đề liên quan đến HVND ................................................................... 88
2.2.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng biểu hiện HVND của HS một số
trường THCS tại Tp.HCM ................................................................................. 98
2.2.5. Các mức độ biểu hiện của HVND ở HS một số trường THCS tại
Tp.HCM............................................................................................................ 119
2.2.6. So sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM (HS tự đánh giá, xét theo CMXH) trên các phương diện ................. 120
2.2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM............................................................................................................ 125
2.2.8. Mối quan hệ giữa sự lòng tự trọng, sự cô đơn, sự căng thẳng và
HVND của HS THCS tại Tp.HCM .................................................................. 130
2.2.9. Cách ứng xử của phụ huynh và giáo viên khi phát hiện HVND ở HS
THCS ................................................................................................................ 135
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 137
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 139
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ................................ 143
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 144
PHỤ LỤC

Footer Page 6 of 16.



HS

Học sinh

KBG

Không bao giờ

TLH

Tâm lý học

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TT

Thỉnh thoảng

THCS

Trung học cơ sở

TX

Thường xuyên

RTX


Bảng 2.4.

Cách thức quy đổi điểm thang đo sự cô đơn .................................................. 68

Bảng 2.5.

Cách thức quy đổi điểm thang đo sự căng thẳng ........................................... 68

Bảng 2.6.

Cách thức quy đổi điểm thang đo lòng tự trọng ............................................. 69

Bảng 2.7.

Vài nét về khách thể nghiên cứu (học sinh).................................................... 71

Bảng 2.8.

Vài nét về khách thể nghiên cứu (phụ huynh HS và giáo viên) ................... 72

Bảng 2.9.

Vài nét về khách thể nghiên cứu (ở các độ tuổi khác nhau) ......................... 73

Bảng 2.10. Nhận thức của HS THCS về định nghĩa HVND ........................................... 73
Bảng 2.11. Nhận thức của HS về đặc điểm của nói dối .................................................... 75
Bảng 2.12. Nhận thức của HS về sự phân biệt HVND với các hành vi khác gần với
nói dối ................................................................................................................. 76
Bảng 2.13. CMXH và nhận thức của HS THCS về động cơ dẫn đến HVND ............. 77
Bảng 2.14. So sánh sự khác biệt về nhận thức của HS THCS đối với động cơ dẫn

Bảng 2.30. Biểu hiện HVND trong tự ý thức của HS THCS ........................................... 98
Bảng 2.31. Biểu hiện HVND trong đời sống tình cảm của HS THCS ......................... 100
Bảng 2.32. Biểu hiện HVND trong ý chí của HS THCS................................................ 103
Bảng 2.33. Biểu hiện HVND trên bình diện thói quen của HS THCS ......................... 105
Bảng 2.34. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở trường của HS THCS .......... 107
Bảng 2.35. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với bạn bè của HS THCS ......... 109
Bảng 2.36. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với gia đình của HS THCS....... 111
Bảng 2.37. Kết quả so sánh theo cặp các biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở
trường, các mối quan hệ với bạn bè và các mối quan hệ với gia đình ....... 113
Bảng 2.38. Biểu hiện HVND về mặt cơ thể của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM ........................................................................................................... 113
Bảng 2.39. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 1 ..................................... 115
Bảng 2.40. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 2 ..................................... 116
Bảng 2.41. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 3 ..................................... 117
Bảng 2.42. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 4 ..................................... 117
Bảng 2.43. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 5 ..................................... 118

Footer Page 9 of 16.


Header Page 10 of 16.

Bảng 2.44. Các mức độ biểu hiện của HVND ở HS một số trường THCS tại
Tp.HCM ........................................................................................................... 119
Bảng 2.45. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM trên phương diện giới tính ............................................................. 120
Bảng 2.46. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM trên phương diện trường ................................................................ 121
Bảng 2.47. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại
Tp.HCM trên phương diện khối lớp.............................................................. 122

Sơ đồ 1.3. Cách tiếp cận HVND dựa trên việc nghiên cứu CMXH .........................38

Footer Page 11 of 16.


Header Page 12 of 16.

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một trong những tư tưởng đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay là tăng cường
giáo dục đạo đức cho học sinh (HS). Tư tưởng này đã thể hiện rất rõ trong hàng loạt
nghị quyết của Đảng, Luật giáo dục và các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Luật giáo dục năm 2010 đã xác định: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp cho
HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư
cách và trách nhiệm công dân…” [4]. Trong giai đoạn hiện nay, sự phát triển như
vũ bão của khoa học công nghệ, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường và
nhịp sống sôi động của thời kỳ mở cửa đang ảnh hưởng tới mỗi người trong xã hội.
Sự chuyển biến và phát triển của thời đại đã đặt ra nhiều thách thức cho xã hội, đặc
biệt là công tác giáo dục thế hệ trẻ, đó là: “Làm thế nào để hình thành nhân cách ở
thế hệ trẻ đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội”. Đó là vấn đề tưởng chừng
như đơn giản, nhưng thực tế không dễ thực hiện một cách hoàn chỉnh.
Dưới góc nhìn về khoa học tâm lý, quan tâm đến giáo dục đạo đức cho HS bao
gồm nhiều vấn đề khác nhau, trong đó nổi bật là hai vấn đề lớn. Thứ nhất là việc
tìm ra các quy luật về mặt tâm lý trong sự phát triển của HS để lựa chọn các nội
dung và phương pháp giáo dục đạo đức phù hợp nhất với các em, từ đó giúp các em
hình thành những nhận thức đúng đắn, thái độ tích cực và hành vi đúng chuẩn. Thứ
hai là việc phát hiện và nghiên cứu những hành vi lệch chuẩn (HVLC) để từ đó có

nghiên cứu hành vi nói dối (HVND) chính là một trong những cách thức nghiên cứu
mang tính chất đón đầu và là một trong những số liệu quan trọng có khả năng dự
đoán xu hướng của các HVLC khác trong tương lai.
Có thể thấy, một cách nhìn nhận đúng đắn, khoa học về thực trạng HVND ở
HS THCS và những biểu hiện của nó là một điều hết sức cần thiết. Đây là cơ sở để
đưa ra các biện pháp giáo dục đạo đức phù hợp cho HS lứa tuổi THCS. Xuất phát từ
những nguyên nhân được nêu trên, đề tài “Hành vi nói dối của học sinh một số
trường trung học cơ sở tại Tp. HCM” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay,
trên cở sở đó đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục HVND ở các em.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài như: hành vi, HVLC,
HVLCXH, HVND.
3.2. Khảo sát thực trạng HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện
nay. Trên cơ sở đó, tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi này.

Footer Page 13 of 16.


Header Page 14 of 16.

3

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính là HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay.
Khách thể nghiên cứu bổ trợ là các phụ huynh và giáo viên - người có mối


4

7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận như hành vi,
HVLC, HVLC xã hội, hành vi ND. Nghiên cứu đề tài (xây dựng bảng hỏi, bình luận
thực trạng) được tiến hành trên cấu trúc đã được xác lập.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Nói dối hiện nay đang là mối quan tâm của gia đình và nhà trường nói riêng và
toàn xã hội nói chung. Báo chí và các phương tiện thông tin đại chúng khác không
ngừng đưa tin về những hậu quả nghiêm trọng xảy ra từ việc nói dối cũng như
những cảnh báo ban đầu về hành vi này. Do đó, việc tìm hiểu thực trạng HVND,
phân tích các yếu tố dẫn đến hành vi này, đề xuất các biện pháp nhằm điều chỉnh
HVND đáp ứng với yêu cầu thực tiễn đang đề ra.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, người nghiên cứu sử dụng phối hợp các
phương pháp sau:
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.1.1. Mục đích
Khái quát hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, trên cơ sở đó xây
dựng các bảng hỏi.
7.2.1.2. Cách thực hiện
Đọc tài liệu, tham khảo một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài,
tìm ra những cơ sở nghiên cứu HVND ở HS THCS.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
a. Mục đích
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Người nghiên cứu xây dựng
ba bảng hỏi dành cho HS, giáo viên và phụ huynh để tìm hiểu thực trạng HVND
dưới góc độ HVLC trong TLH ở HS THCS.

phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.

Footer Page 16 of 16.


Header Page 17 of 16.

6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi ND ở HS THCS
1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài về hành vi ND ở HS THCS
Có thể thấy, các công trình nghiên cứu về nói dối của TLH còn rất hạn chế.
Một số ít các nghiên cứu được thực hiện trong các tiểu ngành khác nhau của TLH.
TLH lâm sàng xem xét nói dối như một vấn đề về hành vi (Stouthamer-Loeber,
1986). Các nhà TLH xã hội tập trung vào mối quan hệ giữa con người và tình huống
nói dối cụ thể (DePauloet al, 1996; Kashy và DePaulo năm 1996; Lindskold và
Waters, 1983; Millar và Tesser, 1987). Các nhà TLH phát triển thường nghiên cứu
nói dối ở trẻ em dựa trên lý thuyết đạo đức và lý thuyết nhận thức của Piaget (1932
- 1965) (Bussey, 1992; Peterson, 1995; Peterson và cộng sự, 1983; Strichartz và
Burton, 1990). Trong các chuyên ngành nghiên cứu khác nhau về HVND, hướng
nghiên cứu của TLH lâm sàng là phổ biến hơn cả. Theo hướng này, HVND thường
được quan tâm nghiên cứu dưới góc độ HVLC.
Mặc dù, HVLC ở con người xuất hiện từ thời xa xưa nhưng những HVLC đó
không được nhìn nhận đúng đắn với bản chất của nó mà được cho là do “ma ám,
quỷ ám”. Giữa thế kỷ XV, ở Đức, thuật ngữ “MAD” (người điên) xuất hiện và
những người bị mắc chứng bệnh này được hiểu là những người bị quỷ thần lấy mất
lý trí. Mãi đến cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, nhận thức vấn đề rối loạn tâm lý
như một chứng bệnh tâm thần mới xuất hiện ở Châu Âu [3]. Trên thực tế, vấn đề

quyết được và kéo dài giữa các thành viên trong gia đình [6].
X. V. Lebeđer nghiên cứu và đưa ra các yếu tố gây ra những HVLC ở trẻ em
bao gồm: hoàn cảnh gia đình gây chấn thương tâm lý kéo dài, thiếu sót trong giáo
dục, xung đột ở trường học, chấn thương tâm lý cấp, bố mẹ nghiện rượu nặng [6].
Một số công trình nghiên cứu của các tác giả đã quan tâm đến vấn đề phát
sinh, phát triển HVLC ở trẻ em là con một trong gia đình. E. A. Blei (1934) và L. G.
Golubeva (1974) đã đưa ra nhận xét chung là những đứa trẻ là con một thường có
những rối loạn quá trình thích nghi và hay có những HVLC khi đi học [6].
Từ năm 1960 đến nay, tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã cố gắng xây dựng và
hoàn thiện bảng phân loại các rối loạn tâm lý và thống nhất các thuật ngữ. Trước
tình hình các rối loạn tâm lý, HVLC ngày càng có chiều hướng gia tăng, tổ chức Y
tế thế giới đã liên tục đưa ra vấn đề này thành chương trình nghị sự của nhiều cuộc
hội thảo [68].
Đóng góp to lớn mang tính toàn cầu về HVLC, cần phải đề cập đến đó là hai
công trình nghiên cứu lớn:
Thứ nhất là bảng phân loại bệnh quốc tế (ICD 10) ra đời năm 1992. Đây là kết
quả sau hơn 30 năm làm việc không ngừng của hơn 915 nhà TLH có uy tín trên 52

Footer Page 18 of 16.


Header Page 19 of 16.

8

quốc gia. Bảng phân loại này mang tính quốc tế vì phản ánh hầu hết các trường phái
và truyền thống chủ yếu về Tâm bệnh học trên thế giới. Trong công trình này đã tập
trung nghiên cứu rất kỹ về HVLC của trẻ em. HVLC của trẻ em thuộc mục F91,
phân thành 3 mục sau:
 F91 - 0: HVLC khu trú trong môi trường gia đình

9

Tác giả Charles Ford được biết đến với việc nghiên cứu và phân chia các giai
đoạn bắt chước HVND ở trẻ em. Theo ông, nói dối do “học” mà biết. Điều này có
nghĩa là con người ta không phải sinh ra đã mang “gen nói dối”. Chỉ sau 4 tuổi trẻ
con mới học được cách ND. Charles Ford đã chia quá trình “học” HVND ở trẻ em
thành 3 giai đoạn: Đầu tiên trẻ bỗng dần dần phát hiện ra rằng mình có thể đánh lừa
được người khác; tiếp theo chúng lại phát hiện thêm là cách nghĩ này của mình cũng
có ở người khác; cuối cùng trẻ phát giác ra đối phương đang quan sát mình. Từ đây,
trẻ học thêm được cách khống chế sự biểu cảm trên nét mặt và ngôn ngữ cơ thể.
Cùng với sự lớn lên của đứa trẻ, sự hiểu biết của nó càng được nâng cao và kỹ xảo
nói dối cũng càng được hoàn thiện hơn [15].
Nghiên cứu theo độ tuổi, tác giả Gervais và cộng sự (2000) cho rằng tần suất
của HVND tích lũy cho đến khi 7 tuổi theo chiều dọc. Kết quả nghiên cứu của
Gervais và cộng sự cũng cho thấy trẻ em ở độ tuổi 7 và 8 đã nói dối thường xuyên
hơn so với trẻ em ở tuổi lên 6 [53]. Tương tự, trong nghiên cứu của mình, Lee và
Ross (1997) cũng cho thấy sự khác biệt đáng kể liên quan đến độ tuổi về nội dung
của một lời nói dối. Tuổi càng tăng thì lời nói dối càng trở nên tinh vi hơn [61].
Cùng nghiên cứu về HVND với cha mẹ, nhóm tác giả Lene Arnett Jensen,
Jeffrey Jensen Arnett, S. Shirley Feldman, và Elizabeth Cauffma đã tiến hành
nghiên cứu trên 229 học sinh trung học và 261 sinh viên đại học. Nghiên cứu nhằm
đánh giá về sự chấp nhận HVND với cha mẹ của VTN và người trưởng thành trẻ
tuổi ở 19 hoàn cảnh khác nhau và với những động cơ khác nhau. VTN và người
trưởng thành trẻ tuổi cũng chỉ ra tần số mà họ đã nói dối với cha mẹ về các vấn đề
đa dạng như bạn bè, ngày tháng, và tiền bạc. Kết quả cho thấy VTN và người
trưởng thành trẻ tuổi khá thường nói dối cha mẹ của họ. Người trưởng thành trẻ tuổi
đa phần ít chấp nhận lời nói dối và báo cáo là ít thường xuyên nói dối hơn so với
VTN [62].
Một cách tiếp cận khác về HVND, Backbier et al. (1997) đã tập trung vào việc
phân tích mối liên hệ giữa nói dối và các quan hệ xã hội của con người. Kết quả

trung nghiên cứu nhiều hơn cả trong thực tiễn.
1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước về HVND của HS THCS
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu HVND, biện pháp phát hiện cũng như điều
chỉnh HVND thực sự còn khá mới mẻ. Đa phần các nghiên cứu tập trung chủ yếu
vào HVLC nói chung, chưa có sự nghiên cứu riêng về HVND.
Người có công lao lớn trong việc nghiên cứu, phổ biến thực trạng, nguyên
nhân và tác hại của các loại HVLC ở Việt Nam là cố bác sỹ Nguyễn Khắc Viện.
Năm 1996, trung tâm NT (nghiên cứu tâm lý trẻ em) đã sử dụng bảng phân loại
bệnh của Pháp nghiên cứu và phân loại các rối loạn tâm lý ở Việt Nam. Bác sỹ
Nguyễn Khắc Viện đã làm chủ nhiệm đề tài cấp Quốc gia: “Bước đầu nhận dạng và

Footer Page 21 of 16.


Header Page 22 of 16.

11

phân loại những biểu hiện tâm bệnh lý thường gặp ở trẻ em và thanh thiếu niên
trong giai đoạn hiện nay” được Hội đồng Bộ Khoa học, Công nghệ và Môi trường
đánh giá, xếp loại Xuất sắc và nghiệm thu ngày 12/1/1997 [6].
Dưới góc độ nghiên cứu, chẩn đoán và trị liệu, bác sỹ Phạm Văn Đoàn thuộc
trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em đã thống kê phân loại các rối loạn tâm lý của trẻ
em và thanh thiếu niên qua 352 hồ sơ tính từ tháng 1/1989 đến tháng 10/1995 đã
đưa ra những nhóm cơ bản: loạn tâm, nhiễu tâm, bệnh lý về nhân cách và các rối
loạn tiến triển ngoài loạn tâm và nhiễu tâm, các rối loạn phản ứng, các suy giảm tâm
trí, các rối loạn chức năng công cụ và luyện tập, các rối loạn có biểu hiện thực thể
và rối loạn ứng xử. Trong đề tài này, HVND được xem xét như một rối loạn ứng xử
[6].
Nghiên cứu của ngành Tâm thần học Việt Nam trong phạm vi cả nước năm

có lỗi khi nói dối. Khi được hỏi, đa số các em cho rằng nói dối là để đối phó với các
hình phạt của bố mẹ. [126].
Ngoài ra, có thể đề cập đến một số bài viết, bài phỏng vấn về HVND trên các
trang báo, tạp chí khác nhau. Điển hình là trên báo Dân trí, số ra ngày 7/10/2013,
tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Giống như nhiều hành vi khác, con người ta
thường có tư tưởng: đã làm một lần, thì làm thêm lần nữa cũng chả sao. Dần dần,
đối với một bộ phận giới trẻ, nói dối trở thành một hành vi mất kiểm soát. Gặp
chuyện nan giải, cần thiết phải nói dối cũng nói. Không gặp chuyện nan giải gì,
cũng nói dối. Giáo dục hiện nay cũng gặp phải nhiều “bệnh” cần chữa như: bệnh
thành tích, ngồi nhầm lớp... Chính những đều này làm cho trẻ cảm thấy áp lực và
nói dối, quay cóp trong thi cử... là một trong những biện pháp giúp trẻ vượt qua
những áp lực nặng nề và xuất phát từ nhiều phía đó” [71]. Hay tác giả Trần Ngọc
Thêm, trong bài phỏng vấn trên trang soha.vn cho biết về nguyên nhân của HVND
như sau: “Ông cha ta đã có câu: “Đ hỏi già, về nhà hỏi trẻ” để thấy rằng không ai
thật thà bằng con trẻ. Nhưng dần dần, trong gia đình, trẻ em thường xuyên chứng
kiến cảnh “nghĩ một đằng, nói một nẻo” và được người lớn giải thích đó là sự tế
nhị, khéo léo trong giao tiếp. Một sự thật là khi ở trường, nhiều khi các em còn
được thầy, cô dạy là khi đi thi phải biết cách làm sao để giành giải thưởng cho
trường; khi có đoàn thanh tra các em sẽ giơ tay thế nào, phát biểu ra sao… Dẫn đến
phản ứng đối phó của trẻ với những đòi hỏi, những kiểm soát của cha mẹ; quy định,
yêu cầu của các thầy cô… Lớn lên chút nữa, các em sẽ không khó khăn để nhận ra
sự dối trá lan tràn khắp nơi” [74]. Mặc dù đây chỉ là những bài phỏng vấn mang tính
chất hàn lâm, song nó lại là cơ sở góp phần định hướng cho việc nghiên cứu khoa
học về HVND.

Footer Page 23 of 16.


Header Page 24 of 16.


HVND của HS một số trường THCS tại TP. HCM cũng là một đóng góp nhất định
theo hướng nghiên cứu này.

Footer Page 24 of 16.


Header Page 25 of 16.

14

1.2. Lý luận nghiên cứu về hành vi ND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM
1.2.1. Khái niệm hành vi
1.2.1.1. Định nghĩa hành vi
Hiện nay trong lý luận cũng như thực tiễn, thuật ngữ hành vi chưa được xác
định một cách rõ ràng, dứt khoát. Nói chung con người vẫn dùng thuật ngữ hành vi
cho cả động vật và người. Ở người, thuật ngữ hành vi, hành động, hoạt động, việc
làm, cách cư xử thường được dùng thay thế lẫn nhau tùy trường hợp, tùy văn cảnh.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì “hành vi là toàn bộ nói
chung những phản ứng, cách cư xử biểu hiện ra ngoài, có thể quan sát được của
một người trong một hoàn cảnh cụ thể nhất định” [28]. Ở đây đề cập đến hoàn cảnh
của sự xuất hiện hành vi và hành vi phải là những hành xử biểu hiện ra bên ngoài
mà người khác có thể quan sát được.
X.L. Rubinstêin định nghĩa: “Hành vi là kết quả của hành động tích cực của
chủ thể đối với các đối tượng chủ thể gặp trong một hoàn cảnh nào đó” [11]. Tuy
nhiên, có thể thấy, không chỉ những hành động tích cực của chủ thể mới hình thành
hành vi mà hành vi còn là kết quả của những dạng hành động khác.
Đối với A.N. Leonchiev, hành vi không phải là những phản ứng máy móc của
một cơ thể sinh vật, mà hành vi phải được hiểu là hoạt động [13]. Còn theo tác giả
Phạm Minh Hạc, hành vi là những biểu hiện bên ngoài của hoạt động và bao giờ
cũng gắn liền với động cơ, mục đích [12].