ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGUYỆT

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGUYỆT

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn – Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh của các
trường trung học cơ sở mà tôi thực nghiệm đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ để
tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp
đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành tốt luận
văn này.
Tác giả

Nguyễn Thị Nguyệt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNii




MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
ời cam đoan ........................................................................................................ i
ời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục .............................................................................................................. iii
Danh mục từ viết tắt ........................................................................................... iv
Danh mục các bảng ............................................................................................. v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. ý do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. ịch sử vấn đề ................................................................................................... 2
3. Phạm vi, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................... 6
4. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 7
5. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 8

tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình....................................................................... 40
2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập cần có tính linh hoạt, tính gợi dẫn ................ 40
2.2.2. Bài tập được đưa ra cần tuân thủ theo mạch logic, gợi tả tâm hồn, nhịp
điệu riêng của văn bản thơ trữ tình ..................................................................... 41
2.2.3. Bài tập phải huy động, vận dụng được vốn hiểu biết vốn có của HS ............ 41
2.2.4. Xoáy vào trọng tâm bài học và phù hợp với đặc trưng thơ trữ tình ......... 42
2.2.5. Bài tập phải thu hút, lôi cuốn HS tham gia hứng thú ............................... 42
2.2.6. Đa dạng hóa hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản
thơ trữ tình .......................................................................................................... 42
2.3. Hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình ......... 46
2.3.1. Bài tập hướng dẫn tìm hiểu những yếu tố ngoài văn bản ......................... 46
2.3.2. Bài tập hướng dẫn cách đọc văn bản thơ trữ tình cần tìm hiểu ................ 47
2.3.3. Bài tập tự đọc – hiểu nội dung văn bản thơ trữ tình ................................. 48
2.3.4. Bài tập đánh giá chung giá trị độc đáo về nghệ thuật và tư tưởng của văn
bản thơ trữ tình ................................................................................................... 56
2.3.5. Bài tập về tác động của văn bản thơ trữ tình đối với người đọc .............. 57
2.4. Phát triển hệ thống bài tập hình thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn
bản thơ trữ tình ................................................................................................... 58
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv




2.4.1. Qua Đèo Ngang ........................................................................................ 58
2.4.2. Cảm nghĩ trong đêm thanh tĩnh (Tĩnh dạ tứ) ............................................ 62
2.4.3. Tiếng gà trưa ............................................................................................. 64
2.5. Kết hợp hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình với các hình
thức kiểm tra, đánh giá ....................................................................................... 68
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 73
3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm ........................ 73


Từ ngữ đầy đủ

1.

GV

Giáo viên

2.

HS

Học sinh

3.

Nxb

Nhà xuất bản

4.

OCED

Organization for Economic Co-operation and Development
được dịch là Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế

5.



Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv




DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 1.1 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình trung đại ..................................... 30
Bảng 1.2 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình hiện đại....................................... 32
Bảng 2.1 Bảng các mức quá trình nhận thức và các bậc trình đ nhận thức
tương ứng .......................................................................................... 43
Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm số bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và
đối chứng........................................................................................... 89
Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và
đối chứng........................................................................................... 90

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNv




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Với Chương trình Ngữ văn sau năm 2000, trong nhà trường phổ
thông, HS đã được học rất nhiều văn bản văn học theo tinh thần đọc - hiểu,
nhưng kết quả vẫn còn nhiều hạn chế. Phần lớn HS chỉ biết nhắc lại những gì

đề, kiểm tra đánh giá năng lực học của HS. Đánh giá theo yêu cầu phát triển
năng lực cần xác định được khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của
HS vào việc giải quyết những tình huống mới. Phương thức đánh giá không
chú trọng yêu cầu học thuộc, nhớ máy móc, nói đúng và đầy đủ những điều
thầy, cô đã dạy mà coi trọng ý kiến và cách giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân
người học; khơi gợi những suy nghĩ sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng
sự phản biện trái chiều, khuyến khích những lập luận giàu sức thuyết phục.
Định hướng đó làm thay đổi toàn bộ cách dạy và học, cách đánh giá trong nhà
trường nói chung và dạy học nói riêng.
Muốn thay đổi được cách kiểm tra, đánh giá thì hàng ngày HS cần được
thực hành, vận dụng thông qua hệ thống bài tập theo tinh thần và yêu cầu của
đọc - hiểu văn bản văn học. Trong khi đó hệ thống bài tập của sách Ngữ văn
hiện hành chưa đáp ứng được những yêu cầu này. Chính vì thế GV cần vận
dụng một cách linh hoạt, sáng tạo hệ thống bài tập của SGK Ngữ văn hiện hành
theo một tinh thần mới.
Theo tìm hiểu của chúng tôi, hiện nay chưa có công trình nào tập trung đi
sâu tìm hiểu về vấn đề hình thành và phát triển cho HS năng lực tự đọc - hiểu
văn bản văn học. Vì những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Hình
thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua
hệ thống bài tập làm đối tượng nghiên cứu của luận văn.
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học văn bản văn
học nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có khá nhiều công trình
nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những công
trình nghiên cứu chủ yếu.
2


Một số công trình nghiên cứu về bài tập đọc hiểu ở nước ngoài, do điều
kiện và năng lực của người viết, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu hệ thống bài

bản liệt kê các danh mục nội dung cần dạy (dạy cái gì?), SGK hiện hành có 02
bộ theo 02 chương trình cơ bản và nâng cao nhưng do tính phân hoá quá thấp
như trên đã nêu, nên thực chất là vẫn chỉ có một bộ... Chương trình mới sẽ khắc
phục được những hạn chế này. [62]
Trong bài viết của tác giả Trần Thị Kim Dung: “Đánh giá năng lực học
sinh trong dạy học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở - nhìn từ mục tiêu dạy học”,
việc tiếp cận theo hướng phát triển năng lực người học đòi hỏi chương trình
giáo dục phổ thông phải xuất phát từ các năng lực thiết yếu cần có trong cuộc
sống hiện tại và tương lai đối với mỗi HS để đề xuất các lĩnh vực, hoạt động
học tập hữu ích. Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo hướng tiếp
cận năng lực, việc đánh giá kết quả của HS cũng phải bám sát định hướng
này. Trong phạm vi bài viết này, tác giả đề cập tới xu hướng đánh giá các năng
lực đặc thù của môn Ngữ văn ở THCS được xem xét, đối chiếu từ góc độ của
mục tiêu môn học hiện hành.
Trong cuốn Bài tập Ngữ văn 7 (2 tập) của nhiều tác giả biên soạn do Nhà
xuất bản Giáo dục in và phát hành đã có những bài tập chỉnh lý, bổ sung bộ
sách bài tập này để đáp ứng tốt nhu cầu học tập theo tinh thần đổi mới PPDH.
Phần lớn các bài tập đều dựa theo các câu hỏi gợi ý tìm hiểu bài trong phần
Đọc – hiểu văn bản, các bài tập ở phần uyện tập trong SGK. Ngoài ra, các tác
giả còn bổ sung thêm một số bài tập mới thuộc nhiều dạng khác nhau để HS có
thể rèn luyện thêm một số kỹ năng và thao tác làm bài. Hình thức trắc nghiệm
được sử dụng nhiều hơn so với sách bài tập cũ, tuy nhiên các đề tài thuộc hình
thức này không phải bao giờ cũng nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá mà có khi
còn dùng để gợi ý, dẫn dắt tìm hiểu trước nội dung hoặc củng cố, khắc sâu kiến
thức cơ bản vừa học. [44]
Cuốn sách Bài tập trắc nghiệm Ngữ văn 7 của tác giả Đỗ Ngọc Thống
(chủ biên) – Nxb Giáo dục: đã đưa ra các yêu cầu cơ bản của từng phân môn
văn, tiếng Việt, tập làm văn trong chương trình Ngữ văn 7. Hướng tới các mục

4


5


nghiệm quốc tế, trong đó có những quan điểm, khái niệm khác nhau, thông qua
đó giúp độc giả thấy được sự đa dạng trong lý luận dạy học. Trong chương 09
của cuốn sách này tác giả có đề cập đến vấn đề “Bài tập định hướng năng lực”
với mục đích giúp độc giả phân biệt được các loại bài tập khác nhau trong dạy
học, các đặc điểm quan trọng của bài tập định hướng năng lực, xây dựng bài
tập định hướng năng lực và sử dụng kết hợp các loại bài tập khác nhau trong
dạy học. [5]
Cách nêu ra trong bài viết Vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng
lực đọc hiểu của PISA vào môn Ngữ văn của Đỗ Thu Hà đã tập trung làm rõ
những ưu việt của PISA và đưa ra những đề xuất phương hướng vận dụng cách
thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc – hiểu của HS trong dạy học môn Ngữ
văn ở nhà trường phổ thông. [16]
Có thể thấy rằng các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham
khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS. Tuy nhiên, đi sâu vào mảng kiến thức khoa
học mà đề tài chúng tôi quan tâm thì những đề tài này chỉ có vai trò định
hướng, mở đường nhưng đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng
tôi thực hiện đề tài của mình.
3. Phạm vi, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Phạm vi
Văn bản văn học trong chương trình THCS là hết sức nhiều và rộng, vì
thế trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào hệ thống bài tập nhằm hình
thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình
Ngữ văn lớp 7.
3.2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất hệ thống bài tập mở rộng và nâng cao nhằm hình thành năng lực
tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình cho HS THCS.

hệ thống bài tập trong việc hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ
tình ở lớp 7 trong nhà trường hiện nay để có sự điều chỉnh, bổ sung hệ thống
bài tập. Cách thực hiện: dự giờ, trao đổi thăm dò ý kiến GV về việc xây dựng,
sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình hình thành năng lực cho HS tự đọc –

7


hiểu văn bản văn học nhất là văn bản thơ trữ tình; thăm dò hứng thú, thái độ,
đánh giá nhận xét của HS về hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình
trong các tiết dạy thực nghiệm.
4.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều
chỉnh và hoàn thiện hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình. Hình
thức tiến hành: Chọn trường đảm bảo tính đại diện và tiêu chí đã định trước, tiến
hành thử nghiệm một số tiết với Thiết kế bài học do GV vận dụng hệ thống bài
tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình soạn giảng; quan sát, thống kê, phân tích
cứ liệu, những thông tin thu thập được từ quá trình thực nghiệm, đưa ra các nhận
xét, kết luận về tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập luận văn đề xuất.
Một số phương pháp khác: phương pháp phân tích Ngữ văn, phương
pháp lịch sử, phương pháp so sánh loại hình.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ
tình cho HS trong chương trình Ngữ văn lớp 7.
6. Giả thuyết khoa học
Trong bối cảnh ngày nay, HS còn rất hạn chế trong việc tự đọc - hiểu văn
bản thơ trữ tình, nhiều GV cũng hết sức lúng túng trong việc rèn luyện cho HS
năng lực đó; nếu xây dựng được hệ thống bài tập theo yêu cầu hình thành năng
lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 7 sẽ
mang lại nhiều hiệu quả tích cực trong việc dạy học Ngữ văn THCS, nhất là

1.1.1. Năng lực và phân loại năng lực
1.1.1.1. Năng lực
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung trước đây, chương trình dạy
học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi
là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy
học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, có nghĩa là
kết quả học tập của HS.
Trên thế giới có khá nhiều cách trình bày khái niệm năng lực, tuy nhiên
điều thống nhất hơn cả là thống nhất quan niệm: “Năng lực là một tiêu chuẩn
đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận
dụng tổng hợp các tri thức, kỹ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói
một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả
năng tương ứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”. [67; tr. 12]
Còn có khái niệm khác đưa ra: “Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều
yếu tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nguồn lực tinh
thần khác để giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và
lao động)”. [67, tr.12]
Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản
chương trình giáo dục mới. Có rất nhiều loại năng lực. Nội hàm khái niệm năng
10


lực cũng tùy cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau. Trong lĩnh
vực Chương trình giáo dục mấy năm gần đây, loại năng lực được nhiều nước

ứng những yêu cầu phức tạp của một hành động, đảm bảo hành động đó có kết
quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực
là biết sử dụng các nội dung và kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ
không phải tiếp thu lượng kiến thức rời rạc, không logic.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn
nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo
thực hiện được mục tiêu dạy học, hiểu là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.
Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học
tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả
học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Ưu
điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý
chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống
của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra
mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
1.1.1.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một ván đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào
quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp
cận năng lực của các nước có thể thấy hai loại chính là năng lực chung và năng
lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát
triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là
năng lực xuyên chương trình (cross-curicular compentencies). Hội đồng châu

12


13


Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc ở cả 3
cấp, hướng tới việc hình thành và phát triển các năng lực đọc, viết tiếng Việt
(năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực trình
bày, tạo lập các kiểu loại văn bản cần thiết trong cuộc sống). Nó không chỉ
nhằm giúp cho HS hình thành và phát triển năng lực đọc – hiểu các văn bản
theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách
đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng
nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh,…). Nội dung
thông tin trong các văn đọc hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực
cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên
môn trong việc dạy đọc – hiểu, đồng thời cần giúp HS có phương pháp đọc,
khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng
lực, sở thích của cá nhân.
Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai năng lực này. Sáng
tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả môn học / hoạt động và đòi
hỏi vận dụng ở tất cả môn học/ hoạt động. Việc hình thành và phát triển năng
lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới. Năng lực
này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những ý tưởng, đặc
biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm
hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong
cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước một vẻ đẹp, một
giá trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và
khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức.
Trong các giờ đọc - hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là HS, với tư
cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có
được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ
của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước một vấn

thông, mà còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng
kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ

15


tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ
với người xung quanh, cũng như cả trong cộng đồng rộng lớn”. [67, tr. 21]
OCED đưa ra định nghĩa sau đây: “Đọc – hiểu là sự hiểu biết, sử dụng
và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri
thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã
hội”. [67, tr. 21]
Dù nhìn ở góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu
hiệu cốt lõi của khá niệm đọc – hiểu đó là:
- Đọc – hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc – hiểu chính
là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc – hiểu là hoạt động tương tác giữa người
đọc và văn bản.
- Mục đích của việc đọc – hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá
nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc
chuyên môn, duy trì cuộc sống.
Năng lực đọc – hiểu văn bản là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực
giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng – sai về logic, tức là kết hợp với
năng lực, tư duy và biểu đạt. Năng lực đọc – hiểu cũng là khái niệm bao trùm có
nội dung quan trọng trong quá trình dạy văn, nó là một khái niệm khoa học chỉ
mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc - hiểu cũng chỉ năng lực của người đọc.
a. Các cấp độ đọc – hiểu:
+ Đọc tái hiện
+ Đọc giải thích
+ Đọc sáng tạo
+ Đọc đánh giá