ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

PHẠM MINH THÀNH

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN
NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC – THỬ NGHIỆM
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Chuyên ngành: Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục
Mã ngành: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Chí Thành

Hà Nội - 2013


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

LỜI CAM ĐOAN
Tôi là Phạm Minh Thành, là học viên cao học chuyên ngành Đo lường đánh
giá trong giáo dục, K7/ khóa 2011 - 2013, tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục –

trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN, đặc biệt là các Thầy (cô) lãnh đạo,
các anh chị phòng Thanh tra và Đảm bảo chất lượng và gia đình thân yêu của tôi đã
động viên, tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện
luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn này có thể còn những hạn chế,
rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy cô trong Hội đồng chấm luận văn
để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung các thông tin nhằm phát triển các hướng
nghiên cứu tiếp theo.
Xin trân trọng cảm ơn ./.
Hà Nội, ngày 16 tháng 7 năm 2013
Tác giả

Phạm Minh Thành


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .......................................................................3
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ........................................................................3
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu ................................................3
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu................................................................ 4

2.2. Quy trình tổ chức nghiên cứu và thực hiện ...................................................24
2.2.1. Căn cứ đề xuất ............................................................................................. 24
2.2.1.1. Cơ sở lý luận: .........................................................................................24
2.2.1.2. Cơ sở thực tiễn: ......................................................................................24
2.3. Quy trình xây dựng bộ chỉ số ..........................................................................28
2.3.1. Các bƣớc tổ chức thu thập thông tin: .......................................................28
2.3.2. Thời điểm khảo sát .....................................................................................29
2.3.3. Thu thập số liệu ..........................................................................................29
2.4. Mẫu nghiên cứu ................................................................................................ 29
2.5. Đề xuất phiếu khảo sát xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ
của giảng viên đại học. ............................................................................................ 29
2.5.1. Khảo sát thử nghiệm ...................................................................................30
2.5.2. Mẫu thử nghiệm ..........................................................................................30
2.5.2.1. Quy trình khảo sát ..................................................................................30
2.5.2.2. Phân tích số liệu khảo sát .......................................................................30
2.5.2.3. Sản phẩm sau thử nghiệm .......................................................................34
2.6. Đánh giá độ hiệu lực của thang đo .................................................................34
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................38
CHƢƠNG 3 BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA
GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC - TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN....39
3.1. Bộ chỉ số đánh giá ............................................................................................. 39
3.2. Qui trình đánh giá ............................................................................................ 39

2


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu

3


DANH MỤC CÁC TỪ/CHỮ VIẾT TẮT
Từ/chữ viết tắt
BGH
Bộ GD&ĐT

Nội dung đầy đủ
Ban Giám hiệu
Bộ Giáo dục và Đào tạo

CBQL

Cán bộ quản lý

CLGD

Chất lượng giáo dục

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

ĐH
KHTN

Đại học
Khoa học Tự nhiên


Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Tiến độ thực hiện nghiên cứu ...................................................................28
Bảng 2.2: Quy ước thang đánh giá ............................................................................29
Bảng 2.6.1: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến độc lập ....................................35
Bảng 2.6.2: Bảng Eigenvalues và phương sai trích cho biến độc lập .......................35
Bảng 2.6.3: Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA ..............................................37
Bảng 3.3.1.1: Độ tin cậy của nhân tố giảng dạy .......................................................40
Bảng 3.3.1.2: Độ tin cậy của các biến trong nhân tố giảng dạy................................ 40
Bảng 3.3.1.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố giảng dạy ............................ 41
Bảng 3.3.1.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ giảng dạy ...........41
Bảng 3.3.1.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố giảng dạy và học vị..41
Bảng 3.3.1.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố giảng dạy và học vị ...............42
Bảng 3.3.1.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố giảng
dạy và chức danh .................................................................................................42
Bảng 3.3.1.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố giảng dạy và chức danh .................42
Bảng 3.3.2.1: Độ tin cậy của nhân tố nghiên cứu khoa học......................................43
Bảng 3.3.2.2: Độ tin cậy của các biến trong nhân tố nghiên cứu khoa học ..............43
Bảng 3.3.2.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố nghiên cứu khoa học ..........44
Bảng 3.3.2.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm trong nhiệm vụ NCKH ............44
Bảng 3.3.2.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố NCKH
với học vị .............................................................................................................44
Bảng 3.3.2.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố NCKH với học vị ..................45
Bảng 3.3.2.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố NCKH

QLKHCN và học vị ............................................................................................. 53
Bảng 3.3.5.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLKHCN và học vị ..............53
Bảng 3.3.5.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố
QLKHCN và chức danh ......................................................................................53
Bảng 3.3.5.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLKHCN và chức danh................54
Bảng 3.3.6.1: Độ tin cậy của nhân tố HT ..................................................................54
Bảng 3.3.6.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố HT ........................................54
Bảng 3.3.6.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố HT.......................................55
Bảng 3.3.6.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm trong nhiệm vụ HT ..................55
Bảng 3.3.6.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố HT và học vị...55
Bảng 3.3.6.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố HT và học vị .........................56
Bảng 3.3.6.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố HT và
chức danh .............................................................................................................56
Bảng 3.3.6.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố HT và chức danh ...................56
Bảng 3.4.1: Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy ................58
Bảng 3.4.2: Đánh giá sự phù hợp của mô hình .........................................................60
Bảng 3.4.3: Bảng phân tích ANOVA .......................................................................60
Bảng 3.4.4: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình ............................................61

6


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi


dục”. Do vậy, muốn phát triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải
chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên. Đội ngũ giảng viên đại học là
nguồn lực quan trọng nhất, là những người có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao,
được xã hội, nhà trường, sinh viên tôn vinh, đồng thời tạo mọi điều kiện để họ học
tập, tu dưỡng và thăng tiến trong sự nghiệp của mình, vì đội ngũ này có thâm niên
và chuyên môn nghề nghiệp rõ nét. Kết quả là việc quản lý tốt đội ngũ giảng viên
trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng nhất trong việc nâng cao

1


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư. Mặt khác, xã hội, nhà trường, sinh viên
cũng đòi hỏi cán bộ giảng dạy có tinh thần trách nhiệm cao, toàn tâm toàn ý với
công việc của họ. Chính vì vậy việc xác định nhiệm vụ của giảng viên cũng phải
nhằm ủng hộ, thúc đẩy cho sự phát triển của cá nhân họ, đồng thời cũng phải giúp
cho sự tiến bộ của nhà trường.
Những thay đổi gần đây trong môi trường các trường đại học đem lại những
kết quả quan trọng và tạo ra những thách thức chủ yếu cho sự đổi mới hoạt động
của giảng viên trường đại học. Các trường đại học hiện nay tập trung vào vấn đề
then chốt là phát triển và đánh giá giảng viên, một vấn đề có tính thời sự liên quan
toàn diện đến cải tiến chất lượng các sản phẩm đầu ra là kết quả giáo dục đại học.
Muốn đánh giá giảng viên, trước hết cần phải xác định được chức trách, nhiệm vụ

của giảng viên, ủng hộ chủ trương này của Bộ Giáo dục và Đào tạo , góp phần nâng
cao chấ t lươ ̣ng giáo du ̣c.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích đầu tiên của nghiên cứu này là xây d ựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm
vụ của giảng viên đại học.
- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ chỉ số thực
hiện nhiệm vụ của giảng viên
- Mô tả nội dung bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên.
- Kiểm chứng độ tin cậy của bộ chỉ số.
Sau đó xa hơn sẽ là thử nghiệm và tìm hiểu những ảnh hưởng tác đ ộng của
bộ chỉ số thực hiện đó đến giảng viên trường Đại học Khoa học Tự nhiên ĐHQGHN như thế nào.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào việc nghiên cứu tài liệu, khảo sát
ý kiến của giảng viên của Trường ĐHKHTN - ĐHQGHN về nhiệm vụ của giảng
viên. Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất xây dựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên để đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ của đội ngũ giảng viên
của nhà trường trong mỗi năm học.
Đề tài nghiên cứu lấy mẫu của tất cả giảng viên đang tham gia giảng dạy của 8
khoa trong Nhà trường.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
4.1 Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Những chỉ số thực hiện nào được dùng để đánh giá thực hiện
nhiệm vụ của giảng viên đại học ?

3


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai

+ Xây dựng bảng hỏi thu ập
th thông tin từ giảng viênvà lãnh đạo của nhà trường
.
+ Sử dụng các phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liê ̣u.
7. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 chương với tổng số ……. trang, trong đó:
Phần I: Mở đầu (5 trang)

4


Phần II: Nội dung (63 trang)
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu
Chương 2: Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên đại học tại trường ĐHKHTN - ĐHQGHN
Chương 3: Bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của giảng viên
trường ĐHKHTN - ĐHQGHN
Phần III: Kết luận và kiến nghị (3 trang)
Tài liệu tham khảo (5 trang)
Phụ lục (29 trang)

5


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi

nghiên cứu, tìm hiểu trong những năm qua, có tham khảo các bộ chỉ số thực hiện
của Australia, Anh, Hà Lan… tác giả bài báo này đề xuất bộ chỉ số thực hiện giáo

6


dục đại học Việt Nam gồm 3 phần với 20 tiêu chí, mỗi tiêu chí có một số chỉ số
thực hiện.
Tác giả Phạm Quốc Khánh - Học Viện ngân hàng đã thực hiện đề tài nghiên
cứu khoa học: “Ứng dụng bộ chỉ số hoạt động KPI đối với các khoa chuyên ngành
phục vụ triển khai hệ t hố ng đảm bảo chấ t lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục
đại học ” (2012). Theo nghiên cứu của tác giả, trong hoạt động của các doanh
nghiệp, bộ chỉ số hoạt động KPI là hệ thống các chỉ tiêu (chủ yếu là định lượng)
phấn đấu ở từng cấp độ (cấp quản lý, các phòng ban, cá nhân,…) trong một khoảng
thời gian nhất định (thường là hằng năm) nhằm đạt được mục tiêu hoạt động chung
của các doanh nghiệp. Những đặc điểm chính của KPI giúp bộ chỉ số này trở thành
công cụ đảm bảo chất lượng hoạt động liên tục của mỗi tổ chức (nhiều cấp độ), thể hiện:
Mục tiêu
chung của tổ
chức

Các thành tố
quyết định đến
thành công của
tổ chức KSF

Bộ chỉ số
hoạt động
KPI


đầu quan tâm tới việc xây dựng một hệ thống đánh giá nhân sự một cách bài bản
dựa trên các chỉ số đánh giá thực hiện công việc (Key performance indicators). Với
mỗi vị trí sẽ có bản mô tả công việc hoặc kế hoạch làm việc hàng tháng. Nhà quản
lý sẽ áp dụng các chỉ số để đánh giá hiệu quả của vị trí đó. Các Ngân hàng sẽ căn cứ
vào KPI để có chế độ lương thưởng cho từng cá nhân, đặc biệt đây cũng là căn cứ
để chia thưởng cuối năm cũng như các quyết định tăng lương hay bổ nhiệm khác.
Mặc dù vậy, trên thực tế hệ thống đánh giá này thường dựa vào các mục tiêu đề ra
một cách chủ quan theo hướng đưa từ trên xuống, không cụ thể hoặc chỉ chú trọng
vào mục đích ngắn hạn do đó chưa phục vụ hiệu quả cho việc cung cấp đầu vào cho
chính sách đãi ngộ tương xứng với kết quả thực hiện công việc cũng như hướng tới
việc đáp ứng mục tiêu chung của mỗi ngân hàng. Các chỉ số đánh giá (KPI) thường
khá chung chung, hoặc nếu có cụ thể thì lại rất khó tính toán, thường không thể xuất
dữ liệu trực tiếp từ hệ thống mà phải tính toán một cách thủ công, rất mất thời gian
và không hiệu quả.
Tác giả đã đưa ra giải pháp xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả làm việc của
nhân viên (KPI) cụ thể cho từng vị trí với những tiêu chuẩn và thang điểm rõ ràng
để đánh giá đúng năng lực làm việc của từng cá nhân, từ đó có cơ chế lương thưởng
phù hợp, cũng như xác định được những nhân viên có năng lực để có chính sách đãi
ngộ thích hợp, tạo môi trường làm việc tốt để họ có cơ hội phát triển và gắn bó lâu
dài. Đầu tư cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin để có thể dễ dàng tính toán một cách
chính xác và tự động các chỉ tiêu KPI.
Triển khai thực hiện Nghị định thư hợp tác với Australia về việc nghiên cứu
áp dụng Lean Six Sigma và KPI vào các doanh nghiệp Việt Nam, ngày 21.7.2011,
Trung tâm Năng suất Việt Nam (Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, Bộ
KH&CN) đã tổ chức Hội thảo “Nâng cao hiệu quả cải tiến thông qua áp dụng chỉ số
đo lường hiệu suất - KPI” nhằm giới thiệu và hướng dẫn về áp dụng KPI trong các

8




9


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

thống kê đơn giản. Chỉ số thực hiện, khác với chỉ số đơn giản, có chứa đựng những
ý đồ chủ quan. Thí dụ, các chỉ số thể hiện chuẩn mực, mục tiêu, đánh giá, so sánh
đã bao hàm ý nghĩa chủ quan của người đặt ra nó. Do vậy, chỉ số thực hiện thường
được biểu đạt dưới dạng giá trị tương đối hơn là những con số tuyệt đối. Tuy rằng
chỉ số đơn giản có tính chất trung gian, nhưng khi nó chứa đựng sự phán xét thì nó
trở thành chỉ số thực hiện. Theo Cuenin, chỉ số thực hiện khi nhận giá trị về một
hướng sẽ có thể được coi là tình hình tốt hơn, thì khi nhận cùng giá trị tăng thêm về
phía ngược lại sẽ được coi là tình hình đã tồi tệ đi. Chỉ số chung, theo Cuenin, xuất
hiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ số theo nghĩa thật chặt chẽ
của quan niệm chỉ số. Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định.
Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ý
nghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và, do đó, chỉ số là dấu hiệu, sự
hướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đế n
đầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi.
Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các chỉ số thực hiện là
những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý. Chỉ số thực
hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bên ngoài hay cấp cao hơn so với đơn vị tạo
ra chỉ số thực hiện đó".

số đầu vào bao gồm: đội ngũ (giảng dạy và phục vụ), nhà xưởng, thiết bị, đất đai,
sinh viên. Các chỉ số quá trình gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu,
hoạt động quản lý, hoạt động trợ giúp và tư vấn dịch vụ. Các chỉ số đầu ra bao
gồm: người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề
nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh & sáng chế), kết
quả làm dịch vụ, đầu ra về văn hóa.
Tại Cộng hòa Liên bang Đức, Liên bang Đức có hệ thống giáo dục đại học khá
hàn lâm. Tự do học thuật của giảng viên được đặc biệt coi trọng. Hệ thống giáo dục
đại học bao gồm hai loại hình trường chính: đại học nghiên cứu nặng về đào tạo
nghiên cứu và loại trường nặng về đào tạo nghề nghiệp. Chất lượng được đảm bảo
bởi sự cam kết của từng học giả hơn là kết quả thực hiện của cơ sở giáo dục đại học.
Chất lượng được bảo đảm bởi đánh giá đầu vào, chuẩn mực và quy trình lựa chọn
đội ngũ giảng viên hơn là đánh giá đầu ra.
Mặc dù có nhiều sức ép yêu cầu sử dụng hệ thống chỉ số, vẫn còn chưa có
dấu hiệu đáng kể đảm bảo rằng các cơ sở giáo dục đại học tại Liên bang Đức sẽ sử
dụng rộng rãi các chỉ số thực hiện làm tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, hiện nay Bộ

11


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Giáo dục Liên bang đang dùng ngày càng nhiều hơn các số liệu thống kê vào quá
trình quản lý (Frackmann, 1992).



Do đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng dự án cải
tiến nói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp nói chung. Mặc dù các chỉ số thực hiện
được chú ý từ nhiều năm nay, vẫn còn rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm
này.[3]
1.2.2. Sự cần thiết sử dụng các chỉ số thực hiện
Chỉ số thực hiện có thể hiểu là những giá trị đo bằng số để phản ảnh mức độ,
thuộc tính, hoạt động của hệ thống hay các cơ sở giáo dục đại học. Nhu cầu đánh
giá hiệu quả của giáo dục đại học cũng như nâng cao chất lượng đặt ra việc xây
dựng các chỉ số thực hiện. Những lý do làm cho giới quản lý quan tâm đến vấn đề
này là:
a) Giáo dục đại học ngày càng phải công khai chịu trách nhiệm với chính
phủ, xã hội, người học và người sử dụng lao động.
b) Giáo dục đại học sử dụng một nguồn tài chính không nhỏ của xã hội phải
được đánh giá công khai.
c) Trong môi trường thị trường, người học và người sử dụng dịch vụ mà cơ
sở giáo dục đại học cung cấp cần được biết chất lượng của các trường thông qua các
chỉ số thực hiện chung nhất. Để có thể sử dụng trong toàn hệ thống, các chỉ số thực
hiện cần được xây dựng có sự tham gia của các học giả, các nhà quản lý các cơ sở
giáo dục đại học và các quan chức trong các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục
đại học.
1.2.3. Phân loại chỉ số thực hiện
Jarratt (1985) đã đưa ra 3 loại chỉ số thực hiện: chỉ số trong, chỉ số ngoài và
chỉ số hành động.
Chỉ số trong: bao gồm các biến số có cùng đặc điểm phản ánh đầu vào (mức
độ hấp dẫn của khóa học đối với sinh viên, số chương trình sau đại học, nguồn lực
huy động được) hoặc sự đánh giá bên trong đối với nhà trường (số bằng cấp các loại
đã cấp, chất lượng giảng dạy). Các chỉ số ngoài phản ánh sự đánh giá của bên ngoài
đối với mục tiêu của nhà trường như số sinh viên tốt nghiệp có việc làm, số ấn

các biến số quá trình có thể rất cần được sử dụng để giải thích các chỉ số thực hiện
nhưng chúng không được dùng trực tiếp làm các chỉ số thực hiện. Nhiều nhà nghiên
cứu khác lại cho rằng có thể sử dụng các biến số quá trình làm chỉ số thực hiện
(Johnes & Taylor, 1990). Các chỉ số kinh tế sẽ được xác định là sự chênh lệch giữa
chỉ số đầu vào thực tế với đầu vào theo mục tiêu đặt ra trước đó và dùng để đo sự
tiết kiệm của đầu vào. Chỉ số hiệu quả chỉ mối quan hệ giữa đầu vào và đầu ra (đầu
vào thực tế và đầu ra thực tế). Chỉ số kết quả có ý nghĩa rằng mục tiêu đặt ra có đạt
được hay không.
1.2.4. Chỉ số thực hiện đánh giá trong giáo dục
Kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục hiện đã là yêu cầu bắt buộc đối
với tất cả các trường đại học của Việt Nam. Theo quy định, kết quả đánh giá sẽ
được sử dụng để xét chỉ tiêu tuyển sinh, cho phép mở ngành và liên kết đào tạo,
quyết định về mức độ đầu tư…. Nhưng muốn đưa ra những phán đoán chính xác để

14


đánh giá thì nhất thiết phải có các số liệu đủ tổng quát cho phép so sánh về hiệu suất
và hiệu quả giữa các trường với nhau. Các số liệu ấy được gọi là KPIs, vốn được áp
dụng trong thương mại và công nghiệp từ đã lâu, nay mới được đưa vào áp dụng
trong giáo dục đại học trong vòng vài thập niên trở lại đây.
Việc hoạch định chiến lược của một đơn vị có thể được xem là 1 quá trình 8
bước, bắt đầu bằng sứ mạng của đơn vị và kết thúc bằng kết quả đạt được. Xem sơ
đồ dưới đây:
1. Sứ
mạng

2. Mục
tiêu


bảo và kiểm định chất lượng.
1.3. Một số khái niệm liên quan
1.3.1. Khái niệm “ tiêu chí”
Theo Từ điển Tiếng Việt (tr.990), Tiêu chí: tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để
nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm. Tiêu chuẩn: Điều quy định làm căn
cứ để đánh giá, phân loại.
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007),“Tiêu chí (Criterion) là những chỉ
dẫn, các nguyên tắc, các tính chất hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện

15