ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------

PHẠM THỊ TUYẾT NHUNG

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG
DI TRUYỀN” – SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------

PHẠM THỊ TUYẾT NHUNG

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG

Tác giả

Phạm Thị Tuyết Nhung

i


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực


Kiểu hình

TLKG

Tỉ lệ kiểu gen

TLKH

Tỉ lệ kiểu hình

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................................ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ........................................................................................................... v
Danh mục hình ........................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 5
1.1. Tổng quan về đánh giá và đánh giá năng lục .......................................................5
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................8
1.2. Cơ sở lí luận .......................................................................................................10
1.2.1. Lý thuyết về năng lực ......................................................................................10
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề..............................................................................12
1.2.3. Đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ...........................................15
1.2.4. Dạy học theo chuyên đề ..................................................................................28

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................... 72
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................72
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................72
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................72
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ..........................................................................72
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ..........................................................................................73
3.3.3. Cách tiến hành và đánh giá thực nghiệm ........................................................73
3.3.4. Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm...........................................................74
3.4.Kết quả thực nghiệm ...........................................................................................74
3.4.1. Về mặt định lượng...........................................................................................74
3.4.2 Về mặt định tính ...............................................................................................84
Kết luận Chương 3 .................................................................................................................. 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................... 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................... 88
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 93

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1
Bảng 2.1

Mức độ sử dụng các biện pháp, công cụ, hình thức tổ chức
dạy học nhằm đánh giá năng lực học sinh…………………

30

Các mức độ cần đạt của kiến thức chương Tính quy luật của


Bảng 2.6

41

57

Bảng ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên đề quy luật
liên kết gen và hoán vị gen…………………………………

64

Các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh
học 12 THPT……………………………………………
Kết quả thẩm định các tiêu chí của câu hỏi/bài tập đánh giá

70

năng lực học sinh dựa vào xây dựng các chuyên đề trong
dạy học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền –
Sinh học 12 THPT…………………………………………..
Bảng 3.2

75

Kết quả đánh giá các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong dạy học chương II Tính quy luật của hiện

Bảng 3.3

tượng di truyền – Sinh học 12 THPT………………………

30

Hình 1.3

Mức độ cần thiết của đánh giá NL của HS trong dạy học……

30

Hình 1.4

Mức độ cần hình thành các năng lực cho HS……………

32

Hình 1.5

Tính cần thiết của đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy
học…………………………………………………………

32

Hình 1.6

Mức độ đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học………

32

Hình 1.7

Ý kiến HS về mức độ cần thiết của vuệc đánh giá NL của


Kết quả đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng thực hiện
biện pháp GQVĐ……………………………………………

Hình 3.5

79

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng đề xuất, phân
tích và lựa chọn biện pháp GQVĐ………………………….

Hình 3.4

79

81

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng đánh giá
biện pháp GQVĐ……………………………………………

vi

81


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong hơn mười năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên
đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hoà nhập với cộng đồng khu vực và

kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
quan điểm đồng tâm mở rộng của kiến thức đã học ở lớp 9, đồng thời nhiều nội dung
kiến thức đề cập đến thực tế trong nhiều lĩnh vực như y học, nghiên cứu giống vật nuôi
cây trồng, các thành tựu nghiên cứu về cơ thể con người. Đây cũng chính là điều kiện
thuận lợi cho việc thiết kế câu hỏi- bài tập đánh giá NL của HS.
Thực tế hoạt động KTĐG ở trường THPT còn có những hạn chế như: việc kiểm tra,
đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số, nhiều GV
chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra,… nên HS học tập thiên về ghi nhớ,
ít quan tâm đến vận dụng kiến thức, không phát triển được cho HS khả năng sáng tạo và
NL vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống .
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài:
Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL HS trong dạy học “Chương 2: Tính quy luật của
hiện tượng di truyền” - Sinh học 12 THPT
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm đánh giá NL HS trong dạy học “chương II: Tính quy
luật của hiện tượng di truyền” – Sinh học 12 THPT.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng
Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá NL HS.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá Sinh học lớp 12 THPT
4. Giả thuyết khoa học
Có thể thiết kế được câu hỏi, bài tập đánh giá NL HS trong dạy học “chương II:
Tính quy luật của hiện tượng di truyền” - phần Di truyền học – Sinh học 12 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: KTĐG theo

vấn GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS.
7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Sau khi thiết kế câu hỏi - bài tập đánh giá NL GQVĐ chúng tôi đưa vào thử kiểm
nghiệm tại trường THPT Tống Văn Trân – Ý Yên – Nam Định để kiểm tra tính đúng đắn
của đề tài thông qua các bài kiểm tra.
7.4 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

3


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và xử lý
bằng phần mềm Microsoft Excel 2007 để đánh giá chất lượng câu hỏi – bài tập đã thiết
kế.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về thiết kế câu hỏi bài tập đánh giá NL người
học trong dạy học ở trường phổ thông.
- Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học
chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12 THPT
- Bộ câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học chương Tính quy luật
của hiện tượng di truyền – Sinh học 12 THPT
- Các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học 12 THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương

nhất người học đạt được các kiến thức và kỹ năng. Ở mức cao hơn người học thể hiện NL
và hành động thực tế với NL của mình [52].

5


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Hành
động

Thể hiện
Kĩ năng (Hiểu và áp dụng)
Kiến thức (Thu thập kiến thức thông tin)

Hình 1.1. Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích
giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990)
Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2012), (trường Đại học Potsdam cộng hòa
liên bang Đức) khi bàn về NL và vấn đề giáo dục, đào tạo con người đã đề cập tới các
loại NL như: NL nhận thức, NL sáng tạo, NL cộng tác làm việc, NL giải quyết các vấn đề
phức hợp,… và đặc biệt chú trọng tới NL hành động [17].
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên cứu bài
bản về các năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức [53].
Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA) cũng

Theo đó, việc đánh giá ở trường được chia làm 2 phần [55]:
Phần đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển của
người học về: 1/ Thái độ đạo đức; 2/ Nhận thức công dân; 3/ Thái độ học tập; 4/ Khả
năng giao tiếp và hợp tác; 5/ Phát triển thể chất; 6/ Cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá
được báo cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm.
Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: 1/ Kiến thức và kỹ năng; 2/
Phương pháp và quá trình học; 3/ Tình cảm, thái độ và giá trị.
Các nước EU đã bàn luận sôi nổi về khái niệm NL cơ bản và tuyên bố: “Để chuẩn
bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội và nhận được
tối đã lợi ích xã hội cần phải quan tâm tới giáo dục NL cơ bản đặc biệt là những NL giải
quyết các tình huống cuộc sống, tham gia xã hội có hiệu quả và học tập suốt đời. Do đó
việc thiết kế chương trình giáo dục phát triển NL gồm hệ thống NL, chuẩn NL, tiêu chí
đánh giá NL học tập của HS là rất cần thiết” [56].

7


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Như vậy có nhiều sự thay đổi về hệ thống KTĐG cũng như hình thức KTĐG tuy
nhiên đều thể hiện quan điểm mới trong giáo dục đó là lấy người học và quá trình học tập
làm trung tâm của toàn bộ quá trình giáo dục.
1.1.2. Ở Việt Nam
Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giá chung
về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổi trong nhiều

dụng, cũng nên hạn chế do đây chỉ là một trong các phương pháp KTĐG. Tuy nhiên, hiện
nay, Việt Nam chưa tập trung nghiên cứu về đánh giá NL người học và rất ít khi để HS tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học
được cái gì đến chỗ quan tâm đến HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo
được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học
theo lối “ truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo
dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL, đánh giá NL vận dụng kiến
thức GQVĐ, coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong
quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động
dạy học và giáo dục [14, tr.7].
Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm
tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả
học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động
giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện
mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay
nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh
có ý nghĩa [14, tr.34-35].
Nguyễn Công Khanh đã chỉ rõ làm thế nào để đổi mới KTĐG HS theo cách tiếp
cận NL [32].
Nguyễn Thu Hà đã chỉ ra một số vấn đề lý luận cơ bản trong giảng dạy theo NL và
đánh giá theo NL trong giáo dục [25].

9


Ket-noi.com

Theo Từ điể n Tiế ng Viê ̣t [trang 639], “NL” đươ ̣c hiể u là “khả năng , điề u kiê ̣n chủ
quan hoă ̣c tự nhiên sẵn có để thực hiê ̣n mô ̣t hoa ̣t đô ̣ng nào đó” hoă ̣c “là phẩ m chấ t tâm lí
và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
cao” khi đề câ ̣p tới NL của con người.

10

hoạt động nào đó với chất lượng


Theo Tâm lí ho ̣c : NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầ u đă ̣c trưng của mô ̣t hoa ̣t đô ̣ng nhấ t đinh
̣ nhằ m đảm bảo ch

o hoa ̣t đô ̣ng có

kế t quả tố t.
Xavier Roegiers (1996) cho rằng: NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách
tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề
do tình huống này đặt ra [14].
Theo Weitnert (2001), NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội
… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt [14].
Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(tháng 7/2015), NL đã được định nghĩa như sau: NL là khả năng thực hiện thành công
hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được
đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề
của cuộc sống.

phương pháp GQVĐ phải tối ưu khi các giải pháp thông thường không thể đáp ứng đề
giải quyết những khó khăn này. Theo một số nhà tâm lý học, hầu hết các kiến thức HS
tiếp thu được đều liên quan đến việc giải quyết các vấn đề nói chung và vấn đề khó khăn
nói riêng. Như vậy, GQVĐ vừa là quá trình, vừa là qui trình, vừa là phương tiện cá nhân
sử dụng các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có sẵn trước đó để giải quyết một tình
huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết. GQVĐ ở đây không chỉ dừng lại ở ý thức
mà yêu cầu chủ thể phải hành động.
 Năng lực giải quyết vấn đề:
Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về GQVĐ, cụ thể:
Khung lí thuyết Polya’s (1973) về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng
cho những nghiên cứu về GQVĐ. Polya đưa ra quy trình GQVĐ gồm 4 bước: (1) hiểu
vấn đề, (2) lên kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, (4) rà soát và kiểm tra. Theo quan điểm
của Polya, một người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi đưa ra một
kế hoạch hay chiến lược để tiến tới xử lí vấn đề đó. Người GQVĐ cũng cần phải thực
hiện các bước hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành động. Cuối cùng
họ cũng cần phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các phương pháp thay
thế, để hiểu rõ hơn được vấn đề sau khi xử lí.
OECD (2003 & 2012) định nghĩa về NL GQVĐ như sau: NL GQVĐ là khả năng
một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống vấn
đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ra ngay một giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả
thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có
tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).

12


PISA (2003) thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về NL
GQVĐ nhưng họ mô tả NL GQVĐ như là: “NL cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức
để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng
ngay lập tức”.

Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
mình những nguồn để thu thập thông tin khác nhau… Dựa vào sự liên hệ giữa yêu cầu
của vấn đề với những phần kiến thức đã học người học sẽ tổng hợp và hệ thống hóa, sàng
lọc các kiến thức cơ bản nhất, cần thiết nhất, từ đó làm rõ được các thông tin đã được thu
thập nhằm phục vụ cho quá trình xây dựng các biện pháp giải quyết mâu thuẫn của tình
huống.
Tiêu chí 3: Đề xuất và phân tích được các biện pháp GQVĐ; lựa chọn được giải
pháp phù hợp nhất
Tiêu chí này người học yêu cầu người phải đưa ra được những biện pháp khác
nhau để giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề được đặt ra. Những biện pháp
này sẽ được người học phân tích dựa những ưu điểm, nhược điểm, khả năng thực hiện
khi áp dụng vào để GQVĐ. Thông qua những phân tích trên người học sẽ so sánh được
sự phù hợp cũng như hiệu quả giữa các biện pháp khác nhau và từ đó người học sẽ lựa
chọn được phương pháp phù hợp nhất, hiệu quả nhất để áp dụng vào GQVĐ.
Tiêu chí 4: Thực hiện giải pháp GQVĐ.
Thực hiện giải pháp GQVĐ thực chất là kĩ năng đòi hỏi người học phải xây dựng
được giả thuyết nghiên cứu đối với biện pháp đã được lựa chọn. Giả thuyết được xây
dựng trên cơ sở những mâu thuẫn của vấn đề, giả thuyết đặt ra có thể điều chỉnh, thậm
chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Sau khi đề xuất được giả thuyết nghiên cứu,
người học phải xây dựng được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch để GQVĐ. Quá
trình lập kế hoạch cũng như thực hiện kế hoạch dựa trên những tri thức đã nghiên cứu,
những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm HS sẽ từng bước tháo gỡ những mâu
thuẫn theo hướng mà giải thuyết đã đặt ra. Sau khi thực hiện kế GQVĐ, HS phải đối
chiếu kết quả thực nghiệm với giả thuyết được đưa ra ban đầu. Từ những đánh giá so
sánh người học sẽ đưa ra những, nhận xét kết luận về giả thuyết đã đưa ra, qua đó kết

quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc.
Theo Jean – Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp
thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp
thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã
được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”.
Theo C. E Beeby (1997): “đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
Theo P. E Griffin (1996): “đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương

15


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức
đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”.
Theo Peter W Airasian (1997), KTĐG (asessment) là quá trình thu thập, tổng hợp
và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. Thuật ngữ “asessment” trong tiếng
Anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, tức cách đánh giá
mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra cho điểm HS
bằng trắc nghiệm khách quan. Do đó “asessment” có khi được dịch là đánh giá, có khi là
kiểm tra, có khi là KTĐG tùy theo văn cảnh.
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

các cách thức GV thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại
thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp
học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các thông tin này giúp GV hiểu
học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình...
phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp HS học
tập tiến bộ [32, tr. 21-22].
Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu
với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc
[27, tr.6].
Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: đánh giá là quá trình thu thập thông tin để
xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào
quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất.
 Quy trình đánh giá
Mọi hoạt động đánh giá, dù bằng phương pháp nào cũng có thể được tiến hành và
triển khai theo một quy trình gồm các giai đoạn sau đây:
Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch đánh giá, cần trả lời 4 câu hỏi:
(1) Vì sao cần đánh giá (Why)?
(2) Đánh giá cái gì (What)?
(3) Đánh giá như thế nào (Why)?
(4) Mức độ quan trọng của từng nội dung và mục tiêu học tập cụ thể

17