BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------

NGUYỄN TRUNG KIỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY
HỌC
GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử Giáo dục
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TỪ ĐỨC VĂN

HÀ NỘI - 2015


2

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thiện luận văn: “Vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận
năng lực trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học Vinh”, trước hết tôi
bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đối với PGS.TS. Từ Đức Văn, người đã tận tình
hướng dẫn tạo điều kiện cho tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô khoa Tâm lý – Giáo dục, Phòng
Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các thầy cô giáo trực tiếp
giảng dạy các chuyên đề đã đóng góp ý kiến trong suốt quá trình thực hiện
luận văn của mình.

: Năng lực, Tiếp cận năng lực
: Phương pháp, Phương pháp dạy
học


4


5

DANH MỤC BẢNG
Trang


6

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang


7

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ đã đưa nhân loại
bước vào một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên của thông tin, tri thức. Khối lượng tri thức
gia tăng một cách chóng mặt và lạc hậu cũng rất nhanh. Thực tiễn đó đã đặt ra nhiều
vấn đề cấp bách cho giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Giáo dục không chỉ có
nhiệm vụ việc truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thái độ cho người
học mà còn phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của người học trong thời đại

giáo viên truyền tải tri thức đến cho người học sao cho người học cảm thấy hứng
thú, hoạt động tích cực, sáng tạo, từ đó hình thành nên nhân cách bản thân. Cùng
với các bộ môn thuộc Khoa học giáo dục như: Tâm lý học, Lí luận dạy học bộ
môn…GDH đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành và phát triển
năng lực, tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên. Thông qua môn học, sinh viên có
những hiểu biết cơ bản về các vấn đề giáo dục như: mục đích, nguyên lý, tính chất
nền giáo dục Việt Nam; các nguyên tắc, nội dung, phương pháp trong dạy học và
giáo dục; các kĩ năng tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục; vai trò, nhiệm vụ, yêu
cầu phẩm chất của người giáo viên từ đó hình thành cho sinh viên ý thức và tình
cảm nghề nghiệp.
Thực trạng hiện nay, việc giảng dạy học phần GDH ở các trường đại học nói
chung và trường đại học Vinh nói riêng còn có nhiều hạn chế về phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học. Việc giảng dạy trong các nhà trường thực hiện theo lối
truyền thống “thầy đọc, trò ghi” vẫn còn chiếm ưu thế. Đây là hình thức dạy học thụ
động đã không còn phù hợp với trình độ phát triển của xã hội ngày nay vì nó làm
hạn chế khả năng tư duy, tính tích cực, sáng tạo đồng thời giảm hứng thú của người
học với bộ môn nặng nhiều lý thuyết này. Mặt khác, việc học tập theo tín chỉ với số
lượng sinh viên đông đã gây không ít khó khăn cho giảng viên trong việc tổ chức
các hoạt động dạy học tích cực để sinh viên phát huy được tối đa năng lực của
mình; do đó hiệu quả dạy học chưa cao, chất lượng đào tạo còn hạn chế.
Tiếp cận năng lực là một hướng tiếp cận mới chú ý đến phát triển khả năng
người học theo chuẩn đầu ra nhằm giúp người học thực hiện hiệu quả nghề nghiệp
của mình trong tương lai. Đây cũng là cách tiếp cận trong việc đào tạo nguồn nhân
lực có chất lượng, đáp ứng yêu cầu của xã hội, của doanh nghiệp trong bối cảnh nền
kinh tế có nhiều chuyển biến.

8


9


9


10

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực
trong dạy học Giáo dục học.
- Nghiên cứu thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng
lực trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học.
- Thực nghiệm vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong
dạy học Giáo dục học cho sinh viên sư phạm ở trường Đại học Vinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng thực nghiệm: Sinh viên sư phạm năm nhất đang học các lớp học
phần Giáo dục học, trường Đại học Vinh.
- Nội dung vận dụng đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học theo TCNL
trong dạy học các chương: Chương II: Nguyên tắc giáo dục; Chương III: Nội dung
giáo dục; Chương IV: Phương pháp giáo dục thuộc Phần III: Lí luận giáo dục.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu liên quan đến đề
tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Chúng tôi dự giờ, quan sát việc dạy và học học phần Giáo dục học của giảng
viên và sinh viên trường Đại học Vinh.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra để nghiên cứu thực trạng dạy học học phần
Giáo dục học của giảng viên và sinh viên và tính hiệu quả của việc vận dụng

11


12

Chuương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY GIÁO DỤC HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.

Những nghiên cứu ở nước ngoài
Phương pháp dạy học theo TCNL là hệ thống các PPDH, trong đó quan tâm
tới người học “làm được gì và làm như thế nào” sau khi hoàn thành một chương
trình học tập, hay nói cách khác là chú trọng tới những NL mà người học sẽ đạt
được. Tuy dạy học theo TCNL là quan điểm mới, nhưng việc sử dụng các PP để đạt
được mục tiêu theo quan điểm dạy học này đã được nghiên cứu và phát triển trong
suốt chiều dài lịch sử nhân loại.
Từ thời cổ đại, các nhà giáo dục đã chú trọng tới vai trò của thực hành, luyện
tập trong quá trình truyền thụ tri thức cho học trò. Khổng Tử (551 – 479 TCN), là
nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa đã yêu cầu học trò của mình phải
biết vận dụng những điều đã học được vào trong thực tế. Ông nói: “ Đọc 300 Thiên

Kinh thi nhưng được giao cho việc hành chính không làm được, giao cho đi
sứ không đối đáp được, tuy học nhiều nhưng chẳng ích chi.” [38]
Nhà giáo dục người Pháp Montaigne (1533 – 1592), đặc biệt chú trọng tới sự
kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong quá trình học tập. Ông đề ra phương pháp
giáo dục “học qua hành”, và cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, hiệu
quả nhất là bắt học trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải
là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ

một nghề làm đơn vị đo.
Năm 1982, William E.Blank đã xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển chương
trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện” [67], cuốn sách đã đề cập những vấn đề
cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, phân tích nghề và phân
tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực, phát triển công cụ đánh giá theo
năng lực.
Từ những năm 1990, đào tạo theo tiếp cận năng lực đã được phát triển mạnh
mẽ ở nhiều quốc gia với việc thiết kế các bộ tiêu chuẩn năng lực đáp ứng yêu cầu
từng lĩnh vực đào tạo cụ thể, như: Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo ngôn
ngữ ở Anh; Những tiêu chuẩn kĩ năng quốc gia của Mỹ; Bộ năng lực SCANS của
hội đồng thư ký về những kĩ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ.

13


14

Năm 1995, John.W.Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên
năng lực thực hiện” [66]. Trong tài liệu tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục
và đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, quan niệm về năng lực thực hiện và tiêu
chuẩn năng lực thực hiện, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực và cải tiến chương
trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện.
Như vậy, đào tạo theo tiếp cận NL là một quan điểm dạy học mới, ra đời dựa
trên nhu cầu của xã hội đối với người lao động và đã được nhiều quốc gia phát
triển, đưa vào chương trình giáo dục của mình.
1.1.2.

Những nghiên cứu ở Việt Nam
Nhận thấy được ưu thế vượt trội của quan điểm dạy học theo TCNL, nhiều
chuyên gia giáo dục của Việt Nam đã đi sâu vào nghiên cứu và có những đóng góp

theo TCNL trong quá trình đào tạo giáo viên cũng như trong dạy học GDH, đồng
thời tác giả cũng đã thiết kế quy trình tương đối hoàn chỉnh trong dạy học GDH
theo TCNL.
Cùng với xây dựng lí thuyết về dạy học theo tiếp cận NL, đã có nhiều công
trình nghiên cứu về PPDH theo hướng chú trọng tới phát triển NL người học.
Tác giả Nguyễn Kỳ trog tác phẩm “Phương pháp giáo dục tích cực lấy người
học làm trung tâm” [30], và bài báo “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”
[31], đã chỉ ra sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực; cơ sở và đặc
trưng của PPDH tích cực. Theo tác giả, PPDH tích cực có 4 đặc trưng chủ yếu:
- Người học tự tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình.
- Người học tự thể hiện mình, tự đặt mình vào tình huống, nghiên cứu cách
xử lý, tự trình bày bảo vệ sản phẩm nghiên cứu của mình, tỏ rõ thái độ của mình
trước cách ứng xử của các bạn, tập giao tiếp, hợp tác với mọi người trong quá trình
tìm ra kiến thức.
- Thầy là người hướng dẫn, tổ chức cho trò tự nghiên cứu, tìm ra kiến thức
và tự thể hiện mình trong lớp học – cộng đồng của các chủ thể. Thầy cũng là trọng
tài, cố vấn trong các cuộc tranh luận, đối thoại và cũng là người kiểm tra, đánh giá
kết quả tự học của trò.
- Người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại sản phẩm ban đầu, sau khi đã trao
đổi hợp tác với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy tự sửa chữa, tự điều khiển,
đồng thời tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải
quyết vấn đề.

15


16

Tác giả Trần Bá Hoành, trong bài báo “Phương pháp tích cực” [22] đã nêu
lên khái niệm về tính tích cực trong học tập và năm đặc trưng của PPDH tích cực:

17

Bên cạnh đó, lí thuyết về dạy học theo TCNL và PPDH theo TCNL đã và
đang được nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng ở các trường cao đẳng, dạy nghề,
đại học và bước đầu đã mang lại nhiều đổi mới trong đào tạo nguồn nhân lực đáp
ứng yêu cầu thị trường lao động.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Phương pháp
Thuật ngữ PP có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp là “methodos” có nghĩa là con
đường, cách thức để đạt tới một mục đích nào đó.
Theo Heghen, “PP là ý thức về hình thức sự tự vận động bên trong của nội
dung” [39].
Theo lí thuyết tâm lý học hoạt động, “ PP là sự tự ý thức của chủ thể về quy
luật vận động của đối tượng và vận dụng chúng để biến đổi đối tượng theo mục đích
đã định” [62].
Theo tác giả Phạm Viết Vượng, “PP là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác
động vào đối tượng hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định” [62].
Theo tác giả Nguyễn Văn Hộ, “Phương pháp là cách thức, là con đường, là
phương tiện, nhằm giúp con người đạt tới những mục đích nhất định trong nhận
thức và trong thực tiễn” [23].
Như vậy, qua những khái niệm của các tác giả, chúng tôi rút ra được các đặc
điểm của PP như sau:
- PP có tính chủ thể: Trình độ năng lực, phẩm chất, kinh nghiệm, thái độ của
chủ thể quyết định tới cách thức tiến hành công việc và chất lượng sản phẩm.
- PP có tính đối tượng: Việc lựa chọn PP phụ thuộc vào đặc điểm, tính chất
của đối tượng, sự am hiểu đối tượng của chủ thể.
- PP có tính mục đích, nội dung: Mục đích, nội dung công việc quy định việc
lựa chọn PP. Mỗi mục đích, nội dung có thể có nhiều PP thực hiện, tuy nhiên trong đó
có một phương án tối ưu để đem lại hiệu quả cao nhất.
Từ đó, chúng tôi đưa ra khái niệm PP: PP là cách thức chủ thể tác động có

năng, kĩ xảo, những chuẩn mực đạo đức theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy
học. Trong quá trình tương tác đó, giáo viên là người đóng vai trò điều phối, chỉ
đạo, hướng dẫn, giúp đỡ các hoạt động tự điều khiển, tự tổ chức, tự nghiên cứu của
người học.
Từ đó, chúng tôi đưa ra khái niệm : PPDH là cách thức tương tác giữa giáo
viên và học sinh; trong đó dưới sự điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên,
học sinh tích cực, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập
18


19

nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, thái độ đáp ứng mục tiêu và nhiệm vụ
dạy học đã xác định.
PPDH có những đặc điểm cơ bản sau:
- PPDH có tính mục đích, do mục đích định hướng, bị quy định và chi phối
bởi mục đích, mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung và nhiệm vụ giáo dục nói
riêng. Ngược lại, PPDH là cách thức, con đường để thực hiện mục đích, nhiệm vụ
dạy học, giáo dục.
- PPDH có tính nội dung. PPDH “là hình thức vận động bên trong của nội
dung”, là phương thức truyền tải nội dung từ người dạy, từ sách vở, các nguồn tài
liệu tới người học cũng như phương thức chiếm lĩnh các nguồn tri thức đó của
người học. PPDH bị quy định và chi phối bởi nội dung dạy học, mỗi môn học và
nội dung dạy học cụ thể đều có PPDH tương ứng.
- PPDH có tính hiệu quả. Hiệu quả của PPDH phụ thuộc vào trình độ nghiệp
vụ sư phạm của giáo viên. Việc nắm vững nội dung dạy học và quy luật, đặc điểm
nhận thức của học sinh là tiền đề quan trọng cho việc sử dụng PPDH nào đó. Thực
tiễn cho thấy, với cùng một nội dung dạy học, cùng sử dụng một PPDH nhưng mức
độ thành công của các giáo viên là khác nhau.
- PPDH có tính hệ thống. Các PPDH không tồn tại một cách biệt lập mà luôn

trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành
động” [12].
Như vậy có thể thấy hai quan điểm khác nhau cơ bản về khái niệm năng lực:
- Quan điểm thứ nhất cho rằng NL là một thuộc tính của tâm lý người, đảm
bảo cho việc thực hiện có hiệu quả một hoạt động.
- Quan điểm thứ hai cho rằng NL là hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ
sẵn có hoặc được phát triển qua việc cá nhân tích cực tham gia hoạt động và được
hiện thực hóa khi cá nhân giải quyết các vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau của
cuộc sống.
Theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đưa ra khái niệm NL như sau:
Năng lực là hệ thống tri thức, kĩ năng, thái độ được hình thành và phát triển chủ yếu
qua hoạt động tích cực của cá nhân, nhằm đảm bảo cho cá nhân thực hiện có hiệu
quả những yêu cầu của một công việc cụ thể.
Như vậy, một người được gọi là có NL khi cá nhân đó am hiểu về hoạt động,
có thái độ tích cực đối với công việc và đặc biệt phải có những kĩ năng, thao tác
hành động thành thục, linh hoạt và sáng tạo theo yêu cầu của công việc.

20


21

Trong đề tài này, chúng tôi tập trung vào hệ thống kĩ năng, thao tác hành
động của năng lực người học.
1.2.4. Tiếp cận năng lực
Tiếp cận (tiếng anh là approach) có nghĩa là tiến tới, hướng tới một cái gì đó.
Tiếp cận có thể được hiểu là từng bước tiến gần tới đối tượng, bằng những cách
thức tác động nào đó để phân tích, tìm hiểu một đối tượng.
Tiếp cận trong giáo dục thường được nhắc nhiều trong việc xây dựng, phát
triển một chương trình giáo dục. Theo đó, có hai cách tiếp cận chủ yếu để phát triển

Tuy có nhiều ưu thế song giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực cũng bộc lộ
hạn chế nhất định. Hướng tiếp cận này chỉ tập trung vào các năng lực cần thiết cho
công việc mà không chú ý đến khả năng của người học. Do vậy, để khắc phục hạn
chế này, khi xác định các năng lực cần có sự kết hợp hài hòa giữa tiềm năng của
người học và năng lực cần thiết của công việc để có chương trình giáo dục hiệu quả,
vừa đáp ứng được yêu cầu của công việc vừa phát huy được tiềm năng của bản thân
người học.
1.3. Tiếp cận năng lực trong dạy học
1.3.1. Dạy học theo tiếp cận năng lực
1.3.1.1.Cấu trúc năng lực
Có nhiều loại NL khác nhau do đó việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL
cũng khác nhau.
Theo quan điểm của OECD (Tiếng anh: Organization for Economic Cooperation and Development), cấu trúc mô hình NL được phân thành hai nhóm
chính, đó là các NL chung và NL chuyên môn.
- NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cho con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Trong dạy học thì NL này được hình thành và
phát triển do nhiều môn học khác nhau: NL đọc - viết, NL tính toán, NL giao tiếp,
NL tư suy, NL sáng tạo, NL làm việc độc lập và làm việc nhóm....
- NL chuyên môn là năng lực liên quan đến từng môn học, từng công việc,
từng lĩnh vực cụ thể. Để học tập và làm việc có hiệu quả thì yêu cầu người học phải
có những năng lực chuyên môn tương ứng cho môn học hoặc công việc đó.
NL chung và NL chuyên môn có mối quan hệ biện chứng với nhau. NL
chung là cở sở của NL chuyên môn và việc phát triển các NL chuyên môn giúp NL
chung ngày càng hoàn thiện hơn.

22


23




24

- Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định cụ
thể và công bố cho người học trước khi đánh giá.
- Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân.
- Đánh giá NL của người học dựa trên kết quả thực hiện công việc thực tế và
có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được.
Theo quan điểm tác giả Slam [64], dạy học theo TCNL cần thỏa mãn các tiêu
chí sau: DH dựa trên sự thực hiện; DH đáp ứng nhu cầu cá nhân; Quy định thông tin
phải đến người học ngay lập tức; Các NL được xác định dựa trên phân tích công
việc; Chương trình chứa đựng các mục tiêu có thể đo lường được; Sử dụng các tiêu
chuẩn NL để tham chiếu cho việc đánh giá kết quả thực hiện.
Nhóm tác giả Buttram, JL, Kershner, KM, Rioux, Dusewicz [65] cũng nêu
lên các đặc điểm khác biệt của dạy học theo TCNL so với dạy học truyền thống là:
- Các NL mà người học tiếp thu trong quá trình dạy học được lựa chọn cẩn
thận dựa trên yêu cầu tại nơi làm việc.
- Kiến thức và kĩ năng được tích hợp trong chương trình dạy học, đảm bảo
cho người học hoàn thành được các công việc nghề nghiệp theo yêu cầu.
- Tài liệu học tập trình bày rõ ràng các NL cần đạt ở người học và phương
pháp học tập để đạt được các NL đó.
- DH tập trung vào việc định hướng hành động gắn với các tình huống nghề
nghiệp, người học được tạo đủ về thời gian để đạt được các NL ở mức độ tối thiểu.
- Người học được đánh giá kiến thức và kĩ năng trước khi bước vào chương
trình học tập và họ được bỏ qua chương trình học tập nếu họ đã đạt được các tiêu
chuẩn quy định trong chương trình học tập.
- Việc học tập được tổ chức dựa trên nhịp độ cá nhân hơn là thời gian.
- Người học được công nhận hoàn thành khóa đào tạo khi họ chứng minh đã
đạt được tất cả các NL theo quy định trong chương trình.

một quá trình dạy học. Các NL này cần được GV thông báo cho SV khi bắt đầu
chương trình dạy học để SV lập kế hoạch thực hiện.
* Nội dung dạy học theo TCNL
Nội dung DH theo TCNL không phải là hệ thống các tri thức khoa học đầy
đủ mà có sự sàng lọc nhằm lựa chọn những nội dung phù hợp với những năng lực
cần phát triển đã xác định ban đầu.
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier [12], nội dung dạy học theo
quan điểm TCNL không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm
nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
25