MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cũng như nhiều nước trên thế giới, chất lượng giáo dục là một trong
những mối quan tâm của toàn xã hội và là vấn đề trọng yếu trong chính sách
giáo dục của Đảng và Nhà nước ta. Nhận thức rõ vai trò, tầm quan trọng của
giáo dục - đào tạo (GD - ĐT) đối với sự phát triển toàn diện đất nước, trong
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020, Đảng ta đã chỉ rõ nền
giáo dục (GD) nước nhà cần được đổi mới theo hướng “Chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Phát triển và nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực (NNL), nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá
chiến lược” trong đó nhấn mạnh phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ Quản
lý giáo dục (QLGD) là giải pháp then chốt để thực hiện Chiến lược.
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn CNH - HĐH với mục tiêu đến
năm 2020, Việt Nam phấn đấu về cơ bản trở thành một nước công nghiệp
theo hướng hiện đại. Nhân tố quyết định thắng lợi của sự nghiệp CNH - HĐH
và hội nhập quốc tế là con người, là NNL người Việt Nam phát triển về số
lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Trong lí luận
và thực tiễn, đội ngũ giáo viên (ĐNGV) luôn được xem là lực lượng cốt cán
của sự nghiệp GD&ĐT, là nhân tố chủ đạo quyết định việc nâng cao chất
lượng giáo dục, chất lượng NNL. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban Chấp
hành Trung ương Đảng khóa VIII cũng đã xác định: “Giáo viên là nhân tố
quyết định chất lượng giáo dục”. Do vậy, muốn nâng cao chất lượng
GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ thời kỳ mới thì trước hết cần chăm lo
xây dựng và phát triển ĐNGV nói chung và ĐNGV phổ thông nói riêng. Điều
này cũng thể hiện rõ trong Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15 tháng 6 năm 2004


2

của Ban Bí thư Trung ương Đảng về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội
ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD. Đặc biệt, Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị

thiết về tổ chức và quản lí các hoạt động sư phạm nhằm nâng cao chất lượng
GD - ĐT của nhà trường. Điều này đặt ra những yêu cầu cao về chất lượng
đội ngũ giáo viên (ĐNGV) như là một yếu tố then chốt, quyết định chất lượng
và hiệu quả giáo dục.
Ở các trường THCS trong cả nước nói chung và Thành phố Hà Nội nói
riêng, việc phát triển ĐNGV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, mạnh về chất
lượng cần phải được coi là giải pháp quan trọng hàng đầu nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục. Trước yêu cầu phát triển Thành phố Hà Nội - Thủ đô của cả
nước, là trung tâm chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, ngành GD&ĐT Thành
phố phải không ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng GD, thực hiện tốt Đề án
“Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQL GD trên địa
bàn thành phố”, góp phần đào tạo NNL chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp
CNH - HĐH của thành phố, đất nước. Tuy đã có những bước phát triển mạnh
về quy mô và có trình độ đào tạo cơ bản nhưng ĐNGV THCS thành phố Hà
Nội vẫn chưa đáp ứng tốt và toàn diện yêu cầu đổi mới GD&ĐT; năng lực tìm
ý tưởng sáng tạo cũng như triển khai thực hiện nó còn hạn chế; các giá trị của
mỗi cá nhân chưa thực sự được gắn kết thành một hệ thống, một mô hình với
những quan điểm và tầm nhìn được chia sẻ để tạo thành giá trị văn hóa của
nhà trường... Nguyên nhân chính của thực trạng này là công tác quản lí, tuyển
chọn, sử dụng, chính sách đãi ngộ, đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV còn hạn chế.
Đặc biệt là việc xây dựng, thiết kế cấu trúc nhà trường học tập như một tổ
chức trong đó GVđóng vai trò quan trọng trong việc hướng tới một nền GD
học tập suốt đời, toàn diện và tích hợp. Do vậy, việc phát triển ĐNGV THCS
theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi (TCBHH - Learning
Organisation) nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT cần được nghiên cứu
đầy đủ, khoa học và có hệ thống.


4


5

triển ĐNGV (quy hoạch; tuyển chọn; sử dụng; đào tạo, bồi dưỡng; xây
dựng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn, GV cốt cán và thanh tra, kiểm tra) thì
sẽ góp phần phát triển ĐNGV THCS Thành phố Hà Nội, đáp ứng yêu cầu đổi
mới căn bản, toàn diện GD&ĐT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển ĐNGV các trường THCS theo
quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.
- Đánh giá thực trạng ĐNGV THCS và phát triển ĐNGV các trường
THCS Thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.
- Đề xuất giải pháp phát triển ĐNGV các trường THCS Thành phố Hà
Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.
- Thử nghiệm một số giải pháp phát triển ĐNGV các trường THCS
thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi, đáp ứng yêu
cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu các giải pháp QL của các chủ thể QL ở cấp
Thành phố và cấp trường, đặc biệt các giải pháp quản lí của Sở GD&ĐT đối
với ĐNGV các trường THCS trên địa bản Thành phố Hà Nội theo quan điểm
xây dựng TCBHH.
6.2. Phạm vi thời gian và địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu thực tiễn và nghiên cứu thử nghiệm được triển khai tại
Thành phố Hà Nội bao gồm vùng thành phố/vùng nông thôn/vùng ven đô Hà
Nội (dự kiến tiến hành ở quận Thanh Xuân/Thường Tín/Mê Linh/Thạch Thất
để tìm hiểu, điều tra số liệu và phân tích).
Đánh giá thực trạng phát triển ĐNGV các trường THCS giai đoạn từ
năm học 2010 - 2012 đến năm học 2014 - 2015.
7. Phương pháp nghiên cứu

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các
nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến phát triển ĐNGV THCS
bao gồm:
- Các văn kiện, nghị quyết, chủ trương của Đảng, chính sách của Nhà
nước, Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục có liên quan đến đề tài.


7

- Các tác phẩm lí luận và thực tiễn về tâm lí học, giáo dục học trong và
ngoài nước.
- Các công trình nghiên cứu khoa học QLGD của các nhà lí luận, các
nhà quản lí giáo dục, các nhà giáo... có liên quan đến đề tài như luận án, luận
văn, các báo cáo khoa học, các chuyên khảo, các bài báo. Các tài liệu trên
được phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc giải
quyết các nhiệm vụ của đề tài.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát: (1) Tiến hành điều tra, thống kê để
nắm được chất lượng ĐNGV THCS như: số lượng, cơ cấu, trình độ đào tạo,
thâm niên công tác của GV THCS trên địa bàn khảo sát; (2) Tiến hành khảo
sát bằng phiếu hỏi về nhu cầu nội dung, phương pháp, hình thức đào tạo, bồi
dưỡng, tuyển chọn, sử dụng GV, các chế độ chính sách, khen thưởng đối với
GV, công tác thanh tra, kiểm tra và đánh giá GV; (3) Đối tượng điều tra, khảo
sát là GV, CBQL các trường THCS trên địa bàn Thành phố Hà Nội; (4) Kết
quả điều tra, khảo sát được phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm ra những
thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của luận án.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: (1) Nghiên
cứu kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học của nhà trường; kế hoạch dạy học,
giáo án, hồ sơ, kế hoạch tự bồi dưỡng của GV; (2) Nghiên cứu, phân tích,
đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS; (3) Nghiên cứu kế hoạch phát

động xã hội và văn hóa.
8.2. Trong quá trình nghiên cứu vận dụng thực hiện các giải pháp cần
chú ý sự đồng bộ về các mặt: tuyển chọn, phân công, đánh giá, bồi dưỡng
trong đó tuyển chọn, bồi dưỡng là khâu then chốt. Nội dung này sẽ góp phần
quan trọng trong việc phát triển ĐNGV THCS tại Thành phố Hà Nội theo
quan điểm xây dựng TCBHH.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
9.1. Về mặt lý luận


9

Hệ thống hóa và làm phong phú thêm lí luận về TCBHH, các dấu hiệu
đặc trưng của nhà trường như là một hệ thống học tập (learning system); lý
luận về phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm xây dựng TCBHH trên cơ sở
vận dụng đa dạng các phương pháp tiếp cận nghiên cứu, đặc biệt là tiếp cận lý
thuyết phát triển nguồn nhân lực, tiếp cận lý thuyết về nâng cao năng lực và
phẩm chất ĐNGV, tiếp cận theo chuẩn nghề nghiệp GV THCS và yêu cầu đối
với GV THCS trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT; phân tích
làm rõ nội dung phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm TCBHH và các yếu
tố tác động đến nó.
9.2. Về thực tiễn
Phát hiện, đánh giá thực trạng phát triển ĐNGV các trường THCS
Thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng TCBHH với các hạn chế,
bất cập cần được khắc phục, cụ thể: về giáo dục nhận thức tầm quan
trọng của việc xây dựng TCBHH trong nhà trường với thiết chế văn hóa
là một tổ chức học hỏi, một hệ thống học tập thích ứng với nhu cầu phát
triển của nền kinh tế tri thức; về phân cấp quản lí và công tác quy hoạch;
tuyển chọn, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng ĐNGV theo quan điểm
TCBHH; xây dựng tiêu chí đánh giá GV và công tác thanh tra, kiểm tra



11

TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Giáo dục là một loại hình, một lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn được
hình thành do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thông
qua quá trình truyền thụ, phát triển tri thức và kinh nghiệm xã hội. Đặc biệt,
trong thế kỷ XXI với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kĩ thuật và công
nghệ, sự hình thành của nền kinh tế tri thức thì toàn cầu hóa đang trở nên một
xu thế tất yếu khách quan, nó đòi hỏi thế giới phải có những đổi mới, nhất là
tầm nhìn và yêu cầu rất cao về sự thích nghi. Quá trình đại chúng hóa giáo
dục ở mức cao sẽ dẫn đến sự hình thành một xã hội học tập suốt đời. Trong
bối cảnh GD hiện nay học tập suốt đời ở nhiều quốc gia trên thế giới không
chỉ là khái niệm hay một nguyên tắc GD đơn thuần, nó trở thành một trong
những chìa khóa quan trọng nhất để thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội. Do
vậy, ở một số nước, nhiều viện nghiên cứu, nghiên cứu sư phạm đã ra đời
nhằm mục đích nghiên cứu phát triển chương trình, xây dựng mô hình xã hội
học tập mới cùng với những chỉ dẫn về phát triển ĐNGV theo quan điểm giáo
dục hiện đại. Các phương pháp xây dựng tiêu chuẩn, xác định những tiêu chí,
những yêu cầu về phẩm chất, năng lực, trình độ của người GV theo quan
điểm TCBHH đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu, nhà khoa học/nhà giáo
dục trên thế giới và trong nước tiếp cận nghiên cứu ở nhiều góc độ và khía
cạnh khác nhau, tùy theo mục đích nghiên cứu của từng tác giả. Có thể tổng
hợp thành nhóm nghiên cứu chính sau đây liên quan đến đối tượng nghiên
cứu của luận án này, cụ thể:
1.1. Nghiên cứu chung về phát triển nguồn nhân lực
Ở Hoa Kì vào những năm cuối thập kỉ 60 của thế kỉ XX đã xuất hiện
khái niệm “vốn con người” và “nguồn lực con người” (nhà kinh tế học người
Mĩ - Theodor Schoults đưa ra, sau đó, thịnh hành trên thế giới). Ông tiếp tục

tác phẩm “Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất ĐNGV”, Vũ Huy
Chương với tác phẩm “Vấn đề tạo nguồn nhân lực tiến hành CNH - HĐH”,
Phạm Thành Nghị với tác phẩm “Nâng cao hiệu quả quản lí NNL trong quá
trình CNH - HĐH đất nước”, Nguyễn Minh Hạc với “Về phát triển toàn diện


13

con người thời kì CNH - HHĐH”, Nguyễn Thị Phương Hoa với tác phẩm
“Con đường nâng cao chất lượng cải cách các cơ sở đào tạo GV”... Các công
trình nghiên cứu trên đây đã bàn về chất lượng NNL, chính sách phát triển
NNL, kế hoạch hóa phát triển NNL, cơ cấu NNL, phát triển NNL ở Việt
Nam trong thời kì CNH - HĐH và hội nhập quốc tế đồng thời khẳng định vai
trò của NNL nói chung và ĐNGV nói riêng trong sự phát triển kinh tế - xã
hội. Đặc biệt là công trình “Quản lí NNL chiến lược dựa vào năng lực” (2014)
của Nguyễn Tiến Hùng với cách tiếp cận vừa mang tính khái quát vừa cụ thể,
tác giả đã phân tích nội hàm và các chức năng của quản lí NNL chiến lược
dựa vào năng lực để đưa ra khung năng lực của ĐN NV để vận dụng vào QL
NNL của các cơ sở giáo dục. Đây thực sự là cách tiếp cận mới trong QL
NNL, cần được nghiên cứu sâu hơn để áp dụng trong QL cơ sở GD&ĐT và
các doanh nghiệp ở Việt Nam hiện nay.
1.2. Những nghiên cứu về quản lí và quản lí giáo dục
Quản lí không những có tính khoa học mà còn có tính nghệ thuật. Hoạt
động quản lí với bốn chức năng cơ bản là kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo,
kiểm tra đã xuất hiện và tồn tại hàng ngàn năm. Nhà sử học Daniel A. Wren
đã nhận xét: “Quản lí cũng xưa như chính con người vậy” và ông cũng ghi
nhận rằng cũng chỉ thời gian gần đây thế giới mới chú trọng đến “chất khoa
học” của quản lí và do đó đã hình thành nên các lí thuyết về QL và QLGD.
Nghiên cứu các nguyên lí QL nói chung và QLGD nói riêng đã có rất nhiều
công trình khác nhau trên thế giới và trong nước, có thể kể đến các công trình

sâu về yếu tố con người với vai trò là Nhà lãnh đạo - Nhà quản lý - Nhà giáo
dục - Nhà hoạt động xã hội - Nhà kinh tế - Nhà quản lý hành chính và các
dịch vụ công; khẳng định vị trí và nhấn mạnh năng lực người CBQL như là
một nội lực trung tâm cơ bản của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền
GD ở Việt Nam. Các công trình nghiên cứu cũng chỉ ra rằng một nền GD mở,
của dân, vì dân và do dân tạo dựng NNL chất lượng cao góp phần tích cực
trong thực hiện các mục tiêu chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của nước ta


15

nhất thiết phải có ĐN cán bộ QLGD hội tụ đủ các năng lực cần thiết như Nghị
quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định. Đây là cách tiếp cận
mới trong QLGD, cần được tiếp tục nghiên cứu để ứng dụng đối với các cơ sở
GD trên cả nước.
1.3. Những nghiên cứu về giáo viên và đội ngũ giáo viên
Xây dựng và phát triển ĐNGV được nhiều nước trên thế giới ưu tiên
đặt lên hàng đầu trong chiến lược phát triển giáo dục, là một trong những nội
dung cơ bản của các chương trình cải cách giáo dục, chấn hưng, phát triển đất
nước. Thời xa xưa, người phương Đông đã rất coi trọng vai trò người thầy.
Trong sách “Lễ ký” người GV được xác định ba sứ mệnh: Người truyền đạo,
người thụ nghiệp, người giải hoặc cho thế hệ trẻ. Sau cách mạng tháng Mười
Nga, dù bận trăm công nghìn việc Lê Nin vẫn dành nhiều thời gian cho GD,
đặc biệt Người rất coi trọng việc xây dựng, nâng cao chất lượng ĐNGV.
Người yêu cầu: “Nâng cao một cách có hệ thống, kiên nhẫn, liên tục trình độ
và tinh thần của GV nhưng điều chủ yếu, chủ yếu và chủ yếu là cải thiện đời
sống vật chất cho họ” [101, tr.241]. Platon (428-348 TCN) đã khẳng định vai
trò của người thầy trong GD:“Người thợ giày tồi thì quốc gia không quá lo
lắm, dân chúng sẽ phải xỏ những đôi giầy xấu. Nhưng người thầy mà dốt nát,
vô luân thì đất nước sẽ xuất hiện những kém cỏi xấu xa”

cho GV. Xu hướng này đang được các quốc gia trong khối APEC triển khai
thực hiện đào tạo, bồi dưỡng GV. Theo xu hướng này, các quốc gia ở Châu Á
- Thái Bình Dương cũng coi đào tạo và bồi dưỡng GV là một trong những
khâu then chốt để phát triển kinh tế ở các nước này. Các nước này rất coi
trọng nâng cao nghề nghiệp liên tục cho GV;
- Nghiên cứu phát triển nghề nghiệp cho GV như là một yêu cầu của
tiến trình cải cách giáo dục.
Nhóm nghiên cứu thứ nhất Các nghiên cứu vị trí, vai trò, chức năng
nhiệm vụ của GV có thể thấy tiêu biểu cho nhóm này là các công trình “Nghề
giảng dạy ở nước thứ ba” (2003) của Philip G. Altbach; “Những thách thức
chủ yếu đối với nghề giảng dạy” (2007) của Maurice Kogan và Ulrich


17

Teichler; “Nghề giảng dạy theo quan điểm quốc tế”- Những so sánh ở Châu Á
và thế giới (2013) của Akira Arimoto; “Nghĩ về chuẩn mực và chất lượng GD
đại học ( 2004) của Hà Minh Đức; “ Đổi mới GD đại học” (2004) của Trần
Hữu Phát; “ Nghề giảng dạy ở Việt Nam” (2013) của PhạmThành Nghị; “Nhà
giáo Việt nam và thời đại” (2004) của Nguyễn Cảnh Toàn…Tuy tiếp cận ở
các góc độ khác nhau nhưng điểm chung của các công trình là dạy học được
xem là một nghề, trong nền GD hiện đại người GV không chỉ truyền thụ kiến
thức đơn thuần mà còn là người tổ chức, điều khiển các hoạt động GD và dạy
học với bốn vai trò: Nhà giáo dục + Nhà nghiên cứu + Nhà quản lý + Nhà
hoạt động xã hội để hướng tới mục đích hình thành nhân cách con người, đáp
ứng yêu cầu xã hội trong từng giai đoạn lịch sử. Do vậy chuẩn hóa ĐNGV là
việc làm cấp thiết, quyết định sự thành công của sự nghiệp GD&ĐT. Trong
công trình nghiên cứu chung của các nước thành viên OECD đã chỉ ra yêu
cầu đối với một GV cần có các phẩm chất [Dẫn theo Nguyễn Lộc - Mạc Văn
Trang - Nguyễn Công Giáp,76] như sau:

(2015) của Lê Trung Chinh; “Một số biện pháp phát triển ĐNGV trẻ” (2009)
của Nguyễn Thế Mạnh; Phát triển ĐN nhà giáo và cán bộ QLGD” của Đặng
Bá Lãm… Các công trình nghiên cứu đã chỉ rõ cần phát triển ĐNGV đủ về
số lượng, hợp lý về cơ cấu, đạt chuẩn về chất lượng để thực hiện hiệu quả
mục tiêu, yêu cầu đào tạo.
Tại Hội thảo Khoa học chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo GV do
Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức tháng 4/2004, nhiều báo
cáo tham luận của các tác giả như Trần Bá Hoành, Mai Trọng Nhuận, Nguyễn
Thị Mỹ Lộc, Đặng Bá Lãm, Đặng Xuân Hải… đã đề cập đến việc đào tạo, bồi
dưỡng ĐNGV trước yêu cầu mới [98]. Trong bài viết “Cải cách sư phạm và
đổi mới mô hình đào tạo GV THPT” (2011), tác giả Trần Khánh Đức đã nêu
rõ những yêu cầu mới của xã hội và nền giáo dục hiện đại đối với ĐNGV, mô
hình tổng thể nhân cách người GV và các đề xuất nội dung chuyển đổi mô
hình đào tạo GV ở các trường Đại học Sư phạm. Theo các tác giả có ba yếu tố


19

ảnh hưởng đến chất lượng GV, đó là: quá trình đào tạo - sử dụng - bồi dưỡng
GV; hoàn cảnh, điều kiện lao động sư phạm của GV; ý chí thói quen và năng
lực tự học của GV. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra ba giải pháp cho vấn đề
phát triển ĐNGV: cần tích cực đổi mới công tác đào tạo, công tác bồi dưỡng
và đổi mới việc sử dụng GV.
Về quản lí ĐNGV cần thực hiện trên cả ba mặt: (1) Xây dựng ĐNGV;
2) Sử dụng ĐNGV; (3) Phát triển ĐNGV. Trong bài: “Nghề và Nghiệp của
người GV”, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã nhấn mạnh đến vấn đề “ lí tưởng
sư phạm”, cái tạo nên động cơ, mục đích cho việc giảng dạy của GV, khuyến
khích họ sáng tạo, không ngừng tự học, nâng cao trình độ. Tác giả cũng đề
xuất cần phải xây dựng một tập thể sư phạm theo mô hình đồng thuận để quan
hệ giữa GV với nhau có sự chia sẻ về kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm.

thức” (knowledge-creating company) - một kiểu tổ chức ngày càng chứng
minh là mô hình đảm bảo sự khác biệt và phát triển bền vững. Theo cách quan
niệm đó, nhà trường cần vận hành và được điều hành như một bộ óc tổng hợp
trong đó tri thức luôn được tái tạo và sản sinh. Nhà giáo dục P.Senge trong
công trình nghiên cứu của mình đã khẳng định: “Đơn vị học tập cơ bản trong
một tổ chức là các đội nhóm làm việc, những người cần lẫn nhau để tạo nên
kết quả cụ thể”. P.Senge cũng đề cập đến ý kiến của Edward Hall: “Con
người là sinh vật học tập xuất sắc nhất. Động lực học tập cũng mạnh mẽ như
động lực tình dục nhưng học tập sớm hơn và kéo dài nhiều hơn”. Theo
P.Senge, đặc trưng của TCBHH là: Tổ chức liên tục nâng cấp, mở rộng năng
lực của mình để sáng tạo ra tương lai. Với một tổ chức như thế, chỉ tồn tại là
chưa đủ. “Học tập tồn tại”(Survival learning) hay “Học tập thích
nghi”(Adaptive learning) đều quan trọng. Nhưng với TCBHH thì học tập
thích nghi phải được kết hợp với học tập sáng tạo (generative learning), cách
học có thể giúp tăng cường năng lực sáng tạo của mọi thành viên. (Bản tiếng
Việt, sđd, tr34). Với hình ảnh “chiếc ghế ba chân” P.Senge cho rằng “chiếc ghế
không thể nào đứng vững nếu thiếu bất kỳ một chân nào” để khẳng định năm
yếu tố tạo nên TCBHH. Các nghiên cứu của Peter Seng (1990), H. Berends,


21

F.K. Boersma, M.P. Weggeman (2001), Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies,
Cynthia J. Norris (2002) đều cho thấy rằng một tổ chức nói chung và nhà
trường nói riêng cần luôn có sự sáng tạo ra cái mới. Cái được coi là sáng tạo
không hẳn chỉ là sản phẩm mới hay tri thức mới mà còn là của cải mới, tiềm
lực mới, ý tưởng mới. Theo Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies, Cynthia
J.Norris (2004) cần xây dựng môi trường học tập tốt cho nhà trường, nhà
trường cần đa dạng về loại hình hoạt động, sự hỗ trợ phối hợp của toàn xã hội;
không gian học tập tại nhà trường sẽ được mở rộng nếu đảm bảo mối liên hệ

không ngừng học tập, học, học nữa, học mãi, tự học tập, người người học
tập, nhà nhà học tập, nhà trường học tập, xí nghiệp học tập, đưa dân tộc ta
chiếm lĩnh những đỉnh cao trí tuệ nhân loại trong thế kỷ XXI và thiên niên kỷ
thứ ba”. “Nhà nhà học tập, nhà trường học tập, xí nghiệp học tập” mà Đại
tướng nêu ra chính là thiết chế TCBHH mà thế giới đang kêu gọi thực hiện.
Nguyễn Quốc Chí & Nguyễn Mỹ Lộc là hai nhà khoa học có công đầu
trong việc giới thiệu, nghiên cứu một cách bài bản, khoa học về TCBHH tại
Việt Nam. Những vấn đề mà hai nhà khoa học nghiên cứu đã trở thành
chuyên đề huấn luyện cho cán bộ QLGD thông qua hoạt động của “Dự án bồi
dưỡng giáo viên Trung học cơ sở” những năm đầu thập niên thứ nhất của thế kỷ
XXI. Tiếp đó có các bàn luận của Đỗ Thiết Thạch, Đặng Thanh Huyền, Nguyễn
Tiến Hùng trên tạp chí khoa học giáo dục về việc vận dụng TCBHH vào nhà
trường. Phần bàn luận khoa học đã gây hiệu ứng cho tư duy quản lý giáo dục là
“Nhà trường học tập và lãnh đạo nhà trường học tập” của tác giả Nguyễn Tiến
Hùng. Sự ghi nhận có tính rộng rãi trên công luận là việc ra đời tác phẩm dịch
bằng tiếng Việt “Nguyên lý thứ năm, Nghệ thuật và Thực hành Tổ chức học tập”
của Peter M Senge do Vũ Minh Trí chuyển ngữ (NXB Thời Đại thực hiện 2010).
Đặng Quốc Bảo và cộng sự cũng đã trình bày quan điểm của mình trong thông
điệp về “Xây dựng nhà trường thành Tổ chức biết học hỏi”: nhà trường chỉ thành
công khi người học không đứng ngoài mục đích GD &ĐT; người học đặt ra cho
nhà trường những mong muốn về nâng cao kiến thức, rèn luyện, tu dưỡng. họ
cần nhận được sự hỗ trợ cao nhất để học đi đôi với hành, GD kết hợp với lao


23

động sản xuất, Lí luận gắn với thực tiễn…Công việc của nhà trường là đáp ứng
có hiệu quả những mong muốn đó”.
Hiện đang có hai diễn đạt về Learning Organization (LO) sang tiếng
Việt: “Tổ chức biết học hỏi” và “Tổ chức học tập”. Đề tài của nghiên cứu

TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG
TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI
1.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.1.1. Phát triển
1.1.1.1. Khái niệm “Phát triển”
Quan điểm siêu hình cho rằng phát triển là sự tăng, giảm thuần túy về
lượng, không có sự thay đổi về chất của sự vật, đồng thời phát triển là quá
trình tiến lên liên tục, không trải qua những bước quanh co phức tạp.
Theo hàm nghĩa tổng quan và xuất phát từ triết học thì “Phát triển”
được hiểu như sau: “Phát triển là một thuộc tính của vật chất. Mọi sự vật và
hiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trạng thái bất biến mà trải qua
một loạt các trạng thái từ khi xuất hiện đến lúc tồn vong. Phạm trù phát triển
thể hiện một tính chất chung của tất cả những biến đổi ấy, có nghĩa là bất kỳ
sự vật hiện tượng, hệ thống cũng như cả thế giới nói chung không đơn giản
chỉ có biến đổi mà luôn luôn chuyển sang hệ thống mới, tức là những trạng
thái trước đây chưa từng có và không bao giờ lặp lại hoàn toàn chính xác
những trạng thái đó...
Nguồn gốc của phát triển là sự thống nhất của các mặt đối lập, phương
thức phát triển là chuyển bước những thay đổi về lượng thành những thay đổi
về chất ... Chiều hướng phát triển là sự vận động xoáy trôn ốc”. (Từ điển Bác
khoa VN, tập 3, Nxb TĐBK H.2003, tr 424). Gắn phạm trù phát triển vào GD,
có 3 tầng bậc sau.
1.1.1.2. Phát triển nhân cách - phát triển con người: Tầng cơ bản


25

Từ điển Bách khoa Tâm lý học, giáo dục học Việt Nam đưa ra cách
hiểu sau: “Đó là tiến trình mỗi đứa trẻ cần phải trải qua các giai đoạn phát
triển tâm lý từ lọt lòng đến khi trưởng thành người lớn. Trong nguồn gốc chủng