BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ PHƢƠNG DUNG

PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƢỜNG VỚI CỘNG ĐỒNG
TRONG
THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH
(CHUYÊN SÂU NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIAO TIẾP)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ PHƢƠNG DUNG

PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƢỜNG VỚI CỘNG ĐỒNG
TRONG
THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH
(CHUYÊN SÂU NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIAO TIẾP)

Chuyên ngành: Giáo dục và phát triển cộng đồng
Mã số: Thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Mai Hồng

hạn chế, tôi rất mong nhận được ý góp ý để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn.

Tác giả
Đỗ Thị Phương Dung


CBQL
GT
GV
HS
KN
KNGT
KNS
LLXH
THCS
UNESCO

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và
Văn hoá Liên hợp quốc

UNICEF
WHO
WTO

Tổ chức Y tế thế giới


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1.4.3. Đặc điểm KNGT dưới góc độ KNS của học sinh THCS ....................... 30
1.5. Phối hợp với
sống cho học sinh ở trường THCS .................................................................. 33
sống cho học sinh ở trường THCS ........................................... 33
cho học sinh ở trường THCS ........................................................................... 33
cho học sinh ở trường THCS ........................................................................... 37
học sinh ở trường THCS ................................................................................. 38
năng sống (KNGT) cho học sinh THCS ......................................................... 39
1.6.1. Yếu tố khách quan .................................................................................. 39
1.5.2. Yếu tố chủ quan...................................................................................... 40
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 42
Chƣơng 2:
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ MÓNG CÁI TỈNH QUẢNG NINH
(CHUYÊN SÂU NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIAO TIẾP) ........................ 43
.............................................................. 43
............. 43
.............................................. 47
2.2. Khái quát về phương pháp khảo sát thực trạng........................................ 52


2.2.1. Mục tiêu khảo sát: ................................................................................. 52
2.2.2 Đối tượng khảo sát:................................................................................ 53
2.2.3. Nội dung khảo sát: ................................................................................ 53
2.2.4. Phương pháp khảo sát: phỏng vấn, điều tra bằng bảng hỏi.. .............. 53
2.2.5. Xử lý kết quả khảo sát ........................................................................... 53
KNGT cho học sinh ở các trường THCS thành phố Móng Cái ...................... 54
2.3.1. Thực trạng giáo dục KNGT trong KNS cho học sinh ở các trường
THCS thành phố Móng Cái ............................................................................. 54
KNGT trong KNS cho học sinh ở các trường THCS thành phố Móng Cái.......... 62
2.4. Đánh giá và phân tích nguyên nhân thực trạng ........................................ 73

3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm ......................................................................... 91
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm ................................................................... 91
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................. 92
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 101
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
....................................... 53

Móng Cái ......................................................................................................... 54

......................................................................................................... 56

..................................... 58

.............................................. 59

.............................................. 60

....................................................... 61

KNS cho học sinh ở các trường THCS thành phố Móng ............................... 62
việc phối hợp giữa nhà trường
.. 63

....................................................... 65
KNGT trong KNS cho học sinh ở các trường THCS thành phố Móng .......... 66


cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích
cực, lành mạnh.
thông qua hoạt động học tập và giảng dạy cũng như các hoạt động giáo dục khác
trong và ngoài nhà trường
thiết, giúp các em rèn luyện hành vi có trách nhiệm đối với bản thân, gia đình,
cộng đồng và Tổ quốc; giúp các em có khả năng ứng phó tích cực trước các tình

1


huống của cuộc sống, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với gia đình, bạn bè và mọi
người, sống tích cực, chủ động, an toàn, hài hoà và lành mạnh.
KNS nói riêng cho học sinh ở cấp THCS thành phố Móng Cái đã được quan
tâm và thực hiện những năm qua. Tuy nhiên, hiệu quả còn nhiều hạn chế như:
Chương trình nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức tổ chức còn chưa đa
dạng, phong phú; cán bộ tham gia công tác giáo dục KNS, KNGT còn chưa
có nhiều vốn kinh nghiệm, chưa có giáo viên chuyên trách, chưa có sự quan
tâm nhiều của các ban ngành và sự kết hợp chặt chẽ của các lực lượng xã hội.
Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “
THCS thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu

thành phố Móng Cái tỉnh Quảng Ninh nhằm góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục của nhà trường và thành phố Móng Cái , tỉnh Quảng Ninh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
trường THCS thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh.
- Đối tượng: Các biện pháp phối
Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh.
4. Giả thuyết khoa học


năng giao tiếp) cho học sinh trong các nhà trường, cộng đồng.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

sinh.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn trao đổi với một số cán bộ Đoàn, hội phụ nữ, giáo
viên và học sinh, phụ huynh tại trường THCS trên địa bàn thành phố Móng
Cái để làm rõ hơn những kết quả thu được qua phiếu hỏi, đồng thời bổ sung
thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia trong quá trình xây dựng đề cương nghiên cứu,
xây dựng công cụ điều tra và tiến trình triển khai nghiên cứu.
7.3. Phương pháp thống kê toán học: được sử dụng để tính toán, xử lý
số liệu thu được qua điều tra bảng hỏi.
8. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn được kết cấu gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận về phối hợp giữa nhà trường với cộng đồng
trong
Chương 2:
quảng Ninh.
Chương 3:Biện pháp phối hợp giữa nhà trường với cộng đồng trong g

4


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƯỜNG VỚI CỘNG ĐỘNG
TRONG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
(CHUYÊN SÂU NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIAO TIẾP)

(Dự án VIE 01/10 do UNFPA tài trợ).
Các công trình nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống
của các tác giả như: Đặng Quốc Bảo [4]; Phạm Minh Hạc [21]; Nguyễn
Thanh Bình [5; 6; 7; 8; 9; 10; 11] cũng nhất quán về mục tiêu của giáo dục kĩ
năng sống là: “nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và
tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống
hàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi và nâng cao chất lượng cuộc sống”.
b)

sống
Những vấn đề liên quan đến nội dung của giáo dục kĩ năng sống được
đề cập tương đối có hệ thống trong Chương trình giáo dục của UNICEF vào
những năm 90 của thế kỉ XX. Trong Chương trình “giáo dục những giá trị
sống”, 12 giá trị cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ đã được đề cập [17].
Những nghiên cứu về kĩ năng sống trong thời điểm đó đã cố gắng thống nhất
quan niệm chung về kĩ năng sống, cũng như đưa ra được một bảng danh mục
các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có. Tuy nhiên, đa số các công trình
nghiên cứu về kĩ năng sống ở giai đoạn này đều tiếp cận quan niệm về kĩ năng
sống theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kĩ năng xã hội [8; 9]. Dự án do
UNESCO tiến hành tại một số nước trong đó có các nước Đông Nam Á là
một trong những nghiên cứu có tính hệ thống và tiêu biểu cho hướng nghiên
cứu về kĩ năng sống nêu trên [56].
Sau này, trước yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và xu thế toàn
cầu hóa, hội nhập quốc tế nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang thay
đổi theo định hướng khơi dậy và phát huy tối đa các tiềm năng của người học;
đào tạo một thế hệ năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu như: năng
lực thích ứng, năng lực tự hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã
hội… để thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của xã hội.

6

7


Hiện nay, đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc quản lí
hoạt động giáo dục kĩ năng sống bằng cách đưa kĩ năng sống vào các nhà
trường, trong đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khoá ở Tiểu học
và Trung học. Việc giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các nước được thực hiện
theo ba hình thức:
+ Kĩ năng sống là một môn học riêng biệt.
+ Kĩ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính.
+ Kĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong
chương trình.
Tuy nhiên, chỉ có một số không đáng kể các nước đưa kĩ năng sống
thành một môn học riêng biệt, ví dụ như: Ma-la-wi, Căm-pu-chia,... Còn đa số
các nước, để tránh sự quá tải trong nhà trường, thường tích hợp kĩ năng sống
vào một phần nội dung môn học, chủ yếu là các môn khoa học xã hội như:
giáo dục sức khoẻ, giáo dục giới tính, quyền con người, giáo dục môi
trường... Một số nước đã sử dụng tiếp cận "Whole School Approach" trong đó
có hình thức xây dựng "Trường học thân thiện" nhằm thúc đẩy việc giáo dục
kĩ năng sống cho HS trong nhà trường [13].
Về phương pháp giáo dục các kĩ năng sống, nghiên cứu của Quest
International (1990) dựa trên nghiên cứu về chiến lược dạy và học từ nhiều
gồm 4 phần dựa trên cơ sở 6 giả thiết mà các nhà nghiên cứu đã quyết định
hình thành nên cơ sở của việc học. Những giả thiết là: 1/ Học tập hướng tới
mục đích; 2/ Học tập là kết nối thông tin mới với kiến thức trước đó; 3/ Học
tập là có chiến lược; 4/ Học tập diễn ra theo các giai đoạn; 5/ Học tập là đệ
quy; và 5/ Học tập bị ảnh hưởng bởi sự phát triển [48].

8



9


giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các trường phổ thông, kĩ năng sống là
nhịp cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích
cực, lành mạnh, kĩ năng sống thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội và cho
rằng giáo dục kĩ năng sống là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ trẻ, giáo dục kĩ
năng sống nhằm thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và cách tiếp cận
phương pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.
Vũ Minh trong bài báo “
lúng túng” đã chỉ ra vai trò quan trọng của việc giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh tiểu học và những bất cấp trong việc triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh khi chưa có một giáo trình thống nhất và bản thân giáo viên còn rất lung túng
trong việc giáo dục kĩ năng sống lồng ghép vào các môn học. Tuy nhiên tác giả
chưa nghiên cứu và đưa ra những biện pháp cụ thể khắc phục tình trạng này [30].
Các tác giả Ngô Thị Tuyên [45], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim
Thoa, Bùi Thị Thúy Hằng [29] cũng chỉ ra vai trò quan trọng của giáo dục kĩ
năng sống trong các nhà trường và cho rằng thiếu kĩ năng sống con người sẽ
thiếu nền tảng giá trị sống.
Nguyễn Dục Quang cho rằng: “ Cách thức giáo dục kĩ năng sống được
hiểu bao gồm những phương pháp tiếp cận, các phương pháp dạy học tích cực
và các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cần quan tâm đến vai
trò của người học” [38].
Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị
Thúy Hằng thì học sinh phải tham gia chủ động vào các hoạt động giáo dục kĩ
năng sống mới làm thay đổi hành vi của cá em. Tài liệu cũng đưa ra các
phương pháp giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống và cách thức tổ chức hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học [29].
Ngô Thị Tuyên trong cuốn “Cẩm nang giáo dục cho học sinh tiểu học”

sử dụng lao động bắt buộc phải có. Kĩ năng hành nghề là những kĩ năng cần
thiết không chỉ để con người có được việc làm mà nó còn làm cho con người
tiến bộ trong tổ chức, có ý thức nhờ phát huy tiềm năng cá nhân, đóng góp
vào định hướng chiến lược của tổ chức đó [48].
Kết quả của hướng nghiên cứu này ở Việt Nam cũng tương đối đa
dạng. Một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến những thách thức liên quan

11


đến giáo dục pháp luật, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh như đề tài “Thực
trạng phạm tội của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và
vấn đề giáo dục

pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh

Hương và Nguyễn Minh Đức [Vương Thanh Hương, Nguyễn Minh Đức
(1995), Thực trạng phạm tội của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy
năm gần đây và vấn đề giáo dục pháp luật trong nhà trường, Viện
Nghiên cứu và Phát triển giáo dục, Hà Nội]. Nghiên cứu của tác giả Phạm
Văn Nhân [Phạm Văn Nhân (1999), Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động
thanh thiếu niên, NXB Giáo dục, Hà Nội.], Trần Thời [Trần Thời (1998), Kĩ
năng thanh niên tình nguyện, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.] được triển khai
theo hướng xác định những kĩ năng cần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà
thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện pháp để hình thành những kĩ
năng này cho thanh thiếu niên.
Ở Việt Nam, hướng nghiên cứu này được thể hiện ở một số công trình
nghiên cứu như: Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu niên
[Phạm Văn Nhân (1999), Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu
niên, NXB Giáo dục, Hà Nội.]; Bạn trẻ và kĩ năng sống [Huỳnh Văn Sơn

nghiên cứu dễ dàng nắm bắt được các KNGT theo tiến trình diễn ra các hoạt
động GT như: Nhóm kĩ năng định hướng trước GT, nhóm kĩ năng thực hiện quá
trình GT, nhóm kĩ năng kết thúc GT. Tuy nhiên hạn chế là các kĩ năng vẫn có
thể được lặp lại trong các giai đoạn khác nhau của quá trình GT.
+ Cách phân loại thứ hai đi theo hướng đáp ứng những yêu cầu của tiến
trình và hoàn cảnh GT đặt ra, dựa vào các yếu tố cấu thành của GT đã khắc
phục được những hạn chế của cách phân loại theo tiến trình GT (Rod Windle
và Suzanne Warren [Rod Windle và Suzanne Warren (1999), Collaborative
Problem Solving and Dispute Resolution in Special Education, ERIC
Clearinghouse], Đặng Thành Hưng [Đặng Thành Hưng (2015), “Bản chất của

13


giao tiếp và kĩ năng giao tiếp”, Tạp chí Quản lí Giáo dục số 78, tháng 11, tr
45-49.], Trần Trọng Thủy [1Trần Trọng Thuỷ (1981), Giao tiếp, tâm lý, nhân
cách, NXB Giáo dục, Hà Nội.],. Họ nêu lên 3 yếu tố cấu thành của GT: thông
điệp lời nói; thông điệp qua cách diễn đạt (paraverbal message: thông điệp
kèm lời); ngôn ngữ hình thể. Ba yếu tố này cần phải đảm bảo thực hiện hai
nhiệm vụ trong giao tiếp: Gửi thông điệp rõ ràng, nhận và hiểu đúng thông
điệp, từ đó đưa ra những kĩ năng riêng để thực hiện.
Nghiên cứu những KNGT đơn lẻ: Phát triển kĩ năng nghe (A.
Dobkin, Roger. C [49], Pace và John Steward [54]) đưa ra những yêu cầu
cần thực hiện trong khi nghe. Dale Carnegie [51] lại đề cao vai trò việc tạo
thiện cảm, và đưa ra cách gây thiện cảm trong GT. Ở Việt Nam một số
nghiên cứu hướng vào phát triển kĩ năng nói (lời nói mạch lạc) cho trẻ em
(Nguyễn Thị Oanh [36]).
Các nghiên cứu về giáo dục KNGT cho đối tượng học sinh phổ thông
và người trưởng thành khá phong phú với cách tiếp cận đa dạng: nghiên cứu
KNGT và những yếu tố ảnh hưởng đến KNGT của học sinh dân tộc thiểu số,