ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––––

PHẠM HƯƠNG GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI
HÀNH ĐỘNG NÓI Ở LỚP 8
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đặng Thị Lệ Tâm

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn
của TS. Đặng Thị Lệ Tâm. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung
thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Hương Giang

Xác nhận




MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các từ viết tắt ..................................................................................... iv
Danh mục các bảng, biểu..................................................................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 5
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 6
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 6
6. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 7
7. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 8
NỘI DUNG ......................................................................................................... 9
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG
DẠY HỌC NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI .................................................. 9
1.1. Lý thuyết về hành động nói .......................................................................... 9
1.1.1. Về một cách hiểu hành động nói ............................................................... 9
1.1.2. Về cách diễn đạt hành động nói .............................................................. 12
1.1.3. Phân lớp khái quát các hành động nói theo kiểu câu phân loại theo
mục đích nói ...................................................................................................... 13
1.2. Năng lực và năng lực giao tiếp ................................................................... 18
1.2.1. Khái niệm năng lực.................................................................................. 18
1.2.2. Khái niệm giao tiếp................................................................................ 211
1.2.3. Khái niệm năng lực giao tiếp................................................................... 23


3.3.2. Thực nghiệm dạy học ............................................................................ 633

iv


3.4. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 800
3.4.1. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm .............................................................. 800
3.4.2. Kết quả thực nghiệm và đối chứng.......................................................... 81
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm .................................................................. 83
KẾT LUẬN..................................................................................................... 844
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 888

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
THỨ TỰ

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

GV

Giáo viên

2



DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 3.1. Bảng thống kê lớp thực nghiệm và đối chứng ................................ 611
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm của học sinh .................................. 811
Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm số lượng ……………………………........ 82
Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm % ………………………………..………. 83

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đề tài “ Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài
hành động nói ở lớp 8” xuất phát từ những lí do chủ yếu như sau:
1.1. Giao tiếp là hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những
điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển. Trong đó, “ngôn
ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (V.I.Lênin).
Hiện nay, các nước phát triển trên thế giới đều quan tâm nghiên cứu vấn
đề giao tiếp và đưa nội dung này vào dạy học trong nhà trường từ tiểu học đến
đại học. Xu hướng phát triển chung của giáo dục các nước tiên tiến trên thế giới
là hướng đến việc hình thành các loại năng lực cho học sinh, trong đó giao tiếp
là một năng lực quan trọng.
Ở Việt Nam, từ lâu Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói “Phải làm cho thế
hệ trẻ nói và viết tốt hơn, dần dần có ý thức, trình độ rồi đi đến thói quen nói
và viết đúng tiếng Việt”. Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã
chỉ rõ ngành giáo dục Việt Nam cần phải "Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương
trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, các bậc học". Việc đổi mới
chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học chú trọng đến vấn đề rèn
luyện năng lực giao tiếp cho học sinh là vô cùng cần thiết.

đích chính của việc dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ
cho học sinh. Học sinh cần có vốn hiểu biết nhất định về ngôn ngữ, tri thức
khoa học đời sống, xã hội từ đó mà hình thành ở học sinh khả năng phản xạ
nhanh, khả năng xử lý tình huống giao tiếp trong đời sống xã hội.
Hành động nói là nhóm bài học quan trọng, nó có mặt trong giao tiếp hàng
ngày của mỗi con người. Với các tri thức được học về hành động nói, học sinh
có thể áp dụng vào việc giao tiếp hàng ngày sao cho cuộc giao tiếp đạt hiệu quả
cao. Vì vậy mà chúng tôi đã lựa chọn đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của
học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8.

2


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tiếng mẹ đẻ có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống cộng đồng và
đời sống của mỗi con người. Chính vì vậy mà bất cứ quốc gia nào trên thế giới
cũng chăm lo cho việc giảng dạy môn học này trong nhà trường. Các em học
sinh cần được học tiếng mẹ đẻ một cách kĩ lưỡng và khoa học để có thể sử
dụng công cụ này trong suốt những năm tháng học tập ở trường học cũng như
trong suốt cuộc đời. Đối với các nước trên thế giới xu hướng dạy học tiếng mẹ
đẻ theo hướng giao tiếp cũng không phải là qua mới mẻ.
Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp cũng đã sớm
được các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học giáo dục và các nhà sư phạm đưa ra
như một quan điểm dạy học hiện đại. Các tác giả khác nhau cũng đã có nhiều
công trình nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, năng lực
và năng lực giao tiếp. Tiêu biểu có thể kể đến cuốn: Phương pháp dạy học tiếng
Việt (Tác giả Lê A); bài viết Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt
động (Tác giả Lê A); Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy
tiếng Việt (Tác giả Đỗ Việt Hùng); bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp
đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay (Tác giả

Canale và Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõ khái niệm “năng lực giao tiếp
mà theo họ có thể bao gồm bốn thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, năng
lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ - xã hội, năng lực chiến lược.”.” [17, tr.2]
Bên cạnh đó, tác giả còn phân tích đặc điểm, đưa ra sơ đồ hệ thống của
các thành tố của năng lực giao tiếp. Từ đó tác giả đã khẳng định việc dạy học
tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay phải được chi phối bởi quan
điểm giao tiếp “…quan điểm giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ mục
tiêu giảng dạy tiếng Việt ở tất cả các cấp trong nhà trường phổ thông hiện
nay” [17, tr.10]. Tác giả bài viết còn tiến hành khảo sát chương trình tiếng Việt
ở các cấp học để làm rõ vấn đề nội dung của chương trình có thực sự đảm bảo
cung cấp đủ kiến thức để giúp các em hình thành và rèn luyện tốt năng lực giao
tiếp hay không.

4


Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành được những lí thuyết chung nhất
về năng lực và năng lực giao tiếp, cách tìm hiểu xung quanh hai khái niệm này
vẫn chưa thật trọn vẹn.
Bên cạnh những tài liệu nêu trên còn có nhiều những đề tài nghiên cứu
khoa học liên quan đến việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng
Việt như: Xây dựng hệ thống bài tập dạy học từ láy theo hướng giao tiếp cho
học sinh trung học phổ thông của Nguyễn Hồng Hải (Luận văn Thạc sĩ, ĐH
SPHN, 2005); Dạy tiếng Việt lớp 11 theo quan điểm giao tiếp của Nguyễn Thị
Thùy Trang (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SP TPHCM, 2010); Dạy học nhóm bài hội
thoại cho học sinh trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp của Lâm Thị Thu
(Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPTN, 2015)… Những luận văn, công trình trên đây đã
nghiên cứu về việc dạy học theo quan điểm giao tiếp, xây dựng hệ thống bài
tập... nhìn chung các tác giả đều khẳng định được vai trò rất quan trọng của
quan điểm giao tiếp trong việc dạy học phân môn tiếng Việt.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 nhằm phát triển năng
lực giao tiếp của học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đối với đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học
nhóm bài hành động nói ở lớp 8 chúng tôi tiến hành dạy học nhóm bài hành
động nói cho học sinh lớp 8 ở một số trường trung học cơ sở trong địa bàn ba
tỉnh Lạng Sơn, Thái Nguyên và Hà Nam.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết trên cơ sở tập hợp
phân loại và phân tích tài liệu; tổng hợp và tiếp thu các thành tựu nghiên cứu.
Phương pháp này chủ yếu được sử dụng trong việc phân tích những cơ sở lý
luận và thực tiễn của việc hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp
của học sinh thông qua dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra khảo sát thực tiễn dạy và học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8.
Khảo sát việc củng cố và phát triển năng lực tạo lập hành động nói , từ đó kiểm

6


tra việc hình thành, phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua việc
dạy học kiểu bài này. Trên cơ sở đó nghiên cứu đề tài một cách tích cực.
5.3. Phương pháp nghiên cứu thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê để tổng hợp và xử lý số liệu trong quá
trình khảo sát thực tế và tiến hành thực nghiệm.
5.4. Phương pháp thực nghiệm dạy học
Phương pháp này được thực hiện trên những phương diện đó là:

của học sinh lớp 8 trong dạy học nhóm bài Hành động nói
Chương 2: Tổ chức phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 8 trong
dạy học nhóm bài Hành động nói
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC
NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI

1.1. Lý thuyết về hành động nói
Thuật ngữ “hành động nói” (speech acts - còn được dịch là “hành vi ngôn
ngữ”, “hành động ngôn ngữ”, “hành động phát ngôn”) là loại hành động đặc
biệt mà phương tiện là ngôn ngữ. Thuật ngữ này đã từ triết học đi vào ngôn ngữ
học và gợi mở một hướng nghiên cứu ngôn ngữ mới là đi sâu vào phương diện
giao tiếp đạt hiệu quả cao của ngôn ngữ với tư cách cái chức năng quan trọng
nhất, do đó mà ngôn ngữ sinh ra và phát triển.
Về phương diện thực tiễn hành động nói hiển nhiên bao nhiêu thì về
phương diện lí thuyết có lẽ nó cũng gây bấy nhiêu rắc rối. Ở đây, chúng tôi đưa
ra quan điểm của tác giả Diệp Quang Ban về vấn đề này.
1.1.1. Về một cách hiểu hành động nói
Trong phạm vi khuôn khổ của đề tài, chúng tôi không đặt nhiệm vụ với
toàn bộ việc nghiên cứu hành động nói, mà chỉ đề cập một cách hiểu có khả
năng ứng dụng tốt vào việc dạy tiếng. Đó là cách hiểu lấy hành động ngôn
trung (còn được dịch là hành động ở lời, hành vi ở lời) làm trọng. Theo cách
hiểu đó thì hành động nói nói chung và hành động ngôn trung được định nghĩa

biệt trong hành động nói ba kiểu hành động khác nhau (hành vi tạo lời, hành vi
mượn lời và hành vi ở lời) mà J.L.Austin đã thực hiện. Theo tinh thần đó, ở đây
tên gọi hành động sẽ được dùng chung với tên gọi hành động ngôn trung. Cách
hiểu như thế này có lẽ bắt đầu từ J.Searle (1976) khi ông nói rằng sự phân loại
hành động ngôn trung của ông cũng có thể coi là sự phân loại hành động nói và

10


hiện nay cũng thấy trong Từ điển bách khoa Ngôn ngữ và Ngôn ngữ học (1994)
do R.E.Asher chủ biên (Tập 10).
Trong thực tiễn sử dụng ngôn ngữ số hành động nói quả thật khá nhiều
và hình như chưa ai đưa ra một danh sách đóng của những hành động nói.
Thế nhưng trong việc dạy tiếng thì kết luận của J.Searle sau đây là đáng
được tham khảo:
““Kết luận quan trọng nhất”: Phần lớn các trò chơi ngôn ngữ, hay các
cách sử dụng ngôn ngữ không phải là vô hạn và không phải là không xác định.
Ảo giác về tính vô hạn trong cách dùng ngôn ngữ được đẻ ra do quá mù mờ đối
với việc lập ra những tiêu chuẩn khống chế đối với những trò chơi ngôn ngữ
khác nhau hoặc đối với những cách dùng ngôn ngữ khác nhau. Nếu như thừa
nhận rằng động từ ngôn trung là cơ sở tụ tập chung quanh mình những cách
thức khác nhau trong việc sử dụng ngôn ngữ, thì sẽ thấy rằng số lượng những
hành động khác nhau mà chúng ta thực hiện được nhờ ngôn ngữ khá là hạn
chế; chúng ta báo cho người khác về tình trạng của sự việc; chúng ta cố gắng
buộc người khác làm một việc gì đó; chúng ta biểu lộ tình cảm và thái độ của
mình; cuối cùng chúng ta nhờ phát ngôn mà biến đổi thế giới đang tồn tại.”[5]
Đó là kết luận cuối cùng trong số ba kết luận mà tác giả rút ra được sau
khi phân loại các hành động ngôn trung (mà theo tác giả cũng là phân loại hành
động nói). Năm hành động nói mà tác giả khám phá ra được là:
- Hành động biểu hiện (Representives) còn gọi là trình bày, khảo nghiệm,

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra tiêu chuẩn cho việc miêu tả các hành động
nói, và dùng nó để xác định được một câu nào đó đang diễn đạt hành động nói
nào. Tiêu chuẩn đó như sau:
Một là, chính J.Searle đã căn cứ vào Nguyên tắc Cộng tác của Grice mà
nêu lên 10 bước trong quá trình xác định một hành động nói gián tiếp.
Hai là, riêng trong lĩnh vực hành động điều khiển W.F.Soskin và V.John
(1963) đã đề nghị 6 phạm trù của các phát ngôn, bao gồm:
12


(1) Hôm nay nóng. -> Điển thể cấu trúc.
(2) Cho tôi mượn quyển truyện của bạn! -> Điển thể (của hành động)
điều khiển.
(3) Tôi lạnh quá. -> Điển thể (thuộc) kí hiệu.
(4) Có vẻ cái áo lông anh mặc ấm quá nhỉ. -> Điển thể trắc đạc.
(5) Pơ - hơ - ơ! (tiếng thở diễn cảm). -> Biểu lộ (Biểu cảm).
(6) Không nhớ tôi có mang áo mưa đi không nhỉ? -> Bày đặt (Nghĩ ra).
Các tác giả khác, cũng trên con đường tìm kiếm những cách diễn đạt lời
thỉnh cầu, đã đề nghị những chiến lược làm thành chín bậc gián tiếp hóa hành
động nói, bao gồm trong các chiến lược trực tiếp (direct strategies), các chiến
lược gián tiếp theo quy ước (conventionally indirect strategies) và các chiến
lược gián tiếp không quy ước (nonconventionally indirect strategies).
Nhìn chung, tất cả các phương sách nêu trên đều chủ yếu dựa vào sự hiểu
biết tinh tế của người nói trong quá trình thực hiện hành động nói, tức là dựa
vào mặt tinh thần, chưa có loại tiêu chuẩn hình thức nào khả dĩ mô hình hóa
được phương diện cái biểu hiện của quá trình thực hiện hành động nói.
1.1.3. Phân lớp khái quát các hành động nói theo kiểu câu phân loại theo
mục đích nói
Ngoài những hành động nói quen thuộc và dễ nhận biết như xin lỗi, cảm
ơn, mời, chào… những hành động nói khác có thể phân loại theo kiểu câu trình

a - Dùng câu có động từ chỉ hành động nói cụ thể.
Câu có chứa động từ chỉ hành động nói cụ thể (động từ ngôn hành, hay
động từ ngữ vi) là câu được bản thân người nói dùng để thực hiện hành động
nói do động từ đó diễn đạt trong khi nói ra câu đó. Điều kiện chung để thực
hiện hành động nói bằng kiểu câu này là:

14


- Thực thể làm chủ ngữ của động từ chính phải chính là người nói (kể cả
trường hợp chủ ngữ này vắng mặt) và ở lối chủ động. (Tức là chủ ngữ thuộc
ngôi nhân xưng thứ nhất).
- Trước động từ không được dùng các phụ từ chỉ quan hệ thời - thể (đã, sẽ,
đang, vừa, mới, từng). (Tức là động từ ở thức trần thuật, thời hiện tại, trong các
ngôn ngữ biến hình động từ).
Những động từ chỉ hành động nói cụ thể (động từ ngôn hành hay động từ
ngữ vi) thường gặp trong tiếng Việt là: xin lỗi, cảm ơn, mời, đề nghị, yêu cầu,
ra lệnh, hẹn, hứa, cam đoan, thề, mong, muốn, chúc, mừng, đố, thách, cược,
ban bố, ban hành, quyết định, quyết nghị…
Ví dụ:
+ Tôi hứa với bạn mai sẽ đến nhà bạn chơi.
+ Tôi yêu cầu bạn đi học đúng giờ.
+ Tôi chúc bạn lên đường may mắn.
b - Dùng câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp.
Câu phân loại theo mục đích nói có thể được dùng theo lối trực tiếp, tức là
được dùng đúng với chức năng vốn có của nó. Cụ thể là câu trình bày được
dùng với chức năng trình bày, câu nghi vấn được dùng với chức năng hỏi, câu
cầu khiến được dùng với chức năng điều khiển, câu cảm thán được dùng với
chức năng biểu lộ cảm xúc.
Ví dụ:

mật và tính chân thành trong những trường hợp cần thiết, nhất là trong nền văn
hóa Việt Nam.
- Dùng để tạo những sắc thái tiêu cực như nói cạnh khóe, nói móc, châm
chọc, xỏ xiên, chê bai… (tất nhiên trong những trường hợp cần thiết thì không
coi sắc thái dùng được là tiêu cực).

16


Cách dùng kiểu câu phân loại theo mục đích nói theo lối gián tiếp là
dùng kiểu câu phân loại theo mục đích nói không đúng với chức năng vốn
có của chúng.
a - Dùng kiểu câu trình bày để diễn đạt hành động nói khác.
Trong quan hệ bạn bè, khi bạn A cần nhờ bạn B chỉ cho cách giải một bài
toán khó hay bê giúp bình nước nặng, có thể dùng kiểu câu trình bày để thực
hiện hành động cầu khiến thay vì một câu thuộc kiểu cầu khiến.
Ví dụ:
+ Bài toán này khó quá cậu ơi.
+ Bình nước này nặng thật đấy cậu ạ.
Xét hình thức bên ngoài câu này diễn đạt hành động nhận định, nhưng
thực ra ý định của người nói là thực hiện hành động cầu khiến.
b - Dùng kiểu câu nghi vấn để diễn đạt hành động nói khác.
Kiểu câu nghi vấn được dùng để diễn đạt khá nhiều hành động nói khác
với hành động hỏi.
Ví dụ:
+ Cậu chờ tớ một chút có được không? (Yêu cầu)
+ Bác cho cháu ngồi nhờ ở đây một lúc được không ạ? (Đề nghị xin phép)
+ Sao mà ồn thế? (Hành động ra lệnh, trong lớp hành động cầu khiến: lời
nhắc nhở một đám đông)
+ Thế này có chết tôi không? (Biểu lộ cảm xúc)