ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN HÀ TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DU ̣C KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN THƢỜNG TÍ N, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Thanh

HÀ NỘI - 2017


Lêi c¶m ¬n
Với tình cảm chân thành, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn Hội
đồng khoa học, Hội đồng đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Quản lý Giáo dục
của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy
giáo, cô giáo đã trang bị vốn kiến thức lý luận về khoa học quản lý, giúp cho
em nghiên cứu và hoàn thiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS
Nguyễn Xuân Thanh, người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo,
giúp đỡ cũng như cho em sự tự tin để em hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới các đồng
chí lãnh đạo, chuyên viên Phòng GD&ĐT huyện Thường Tín, Ban Giám hiệu
và bạn bè đồng nghiệp các trường Tiểu học huyện Thường Tín, thành phố Hà


Cơ sở vật chất

CMHS:

Cha mẹ học sinh

GD&ĐT:

Giáo dục và đào tạo

GDNGLL:

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GVCN:

Giáo viên chủ nhiệm

GV:

Giáo viên

QLGD:

Quản lý giáo dục

HS:

Học sinh


Xã hội chủ nghĩa

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ......................................................................................................i
Danh mục viết tắt ............................................................................................ii
Mục lục ............................................................................................................
iii
Danh mục các bảng, biểu đồ ...........................................................................
vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOA ̣T ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...............................................................5
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .................................................................5
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ..................................................................6
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................9
1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ....................9
1.2.2. Khái niệm kỹ năng sống........................................................................
14
1.2.3. Khái niê ̣m giáo dục kỹ năng số ng .........................................................
15
1.2.4. Khái niệm quản lý giáo dục kỹ năng sống ............................................
16
17
1.3. Giáo dục kỹ năng số ng cho học sinhtiể u ho ̣c .......................................


CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOA ̣T ĐỘNG GIÁO
DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG
34
TIỂU HỌC HUYỆN THƢỜNG TÍN THÀNH PHỐ HÀ NỘI .................
34
2.1. Vài nét khái quát về tình hình địa phƣơng và nhà trƣờng ...............
2.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội của huyện Thường Tín ..................
34
2.1.2. Đặc điểm tình hình giáo dục huyện Thường Tín thành phố Hà Nội ..............
35
36
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng .................................................................
2.2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................
36
2.2.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................
37
2.2.3. Nội dung khảo sát..................................................................................
37
2.2.4. Phương pháp khảo sát ...........................................................................
37
2.2.5. Đánh giá kết quả khảo sát .....................................................................
37
2.3. Thực trạng GDKNS cho học sinh tiể u ho ̣c ởhuyêṇ Thường Tín...................
38
2.3.1. Mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống .....................................................
38
2.3.2. Thực tra ̣ng nô ̣i dung các kỹ năng số ng cầ n giáo du ̣c cho ho ̣c sinh
...............
40



Tín thành phố Hà Nội......................................................................................
60
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giáo du ̣c kỹ năng số ng
62
cho ho ̣c sinh trƣờng tiể u ho ̣c ........................................................................
2.5.1. Ưu điểm .................................................................................................
62
2.5.2. Hạn chế ..................................................................................................
63
2.5.3. Nguyên nhân của những ưu điểm và hạn chế về quản lý giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh các trường TH huyện Thường Tiń
,
thành phố Hà Nội ............................................................................................
64
67
Kết luận chƣơng 2 .........................................................................................
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOA ̣T ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC
69
HUYỆN THƢỜNG TÍ N, THÀNH PHỐ HÀ NỘI .....................................
69
3.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp ...............................................
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu........................................................
69
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống........................................................
69
3.1.3. Nguyên tức đảm bảo tính kế thừa và phát triển của các biện pháp
...............

90
kỹ năng sống cho học sinh tiểu học..............................................................
91
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp.................
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ..........................................................................
91
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm.........................................................................
91
3.4.3. Các bước tiến hành khảo nghiệm ..........................................................
92
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................
92
99
Kết luận chƣơng 3 .........................................................................................
100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...............................................................
1. Kết luận .......................................................................................................
100
2. Khuyến nghị ................................................................................................
101
103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................
105
PHỤ LỤC .......................................................................................................

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang

Bảng 2.11. Đánh giá về công tác kiểm tra đối với việc GDKNS ......................
58
Bảng 2.12. Kết quả các yếu tố ảnh hưởng quản lýhoa ̣t đô ̣ng giáo du ̣c
KNS cho ho ̣c sinh ở các trường TH huyê ̣n Thường Tiń TP Hà Nội...............
60
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp quản lý
hoạt động GDKNS cho HS ................................................................................
93
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lý
hoạt động GDKNS cho HS ................................................................................
95
Bảng 3.3. Mố i tương quan giữa tính cần thiế t và tính khả thi của các
biện pháp quản lý GDKNS cho HS ...............................................................
97
Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện
98
pháp đã đề xuất ................................................................................................

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc đổi mới xã hội hiện nay, trong xu thế hội nhập toàn
cầu của nhân loại, khi yếu tố con người được đặc biệt coi trọng thì tiềm năng
trí tuệ cùng với sức mạnh tinh thần, đạo đức của con người ngày càng được
đề cao. Vì vậy, giáo dục nói chung và giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ trẻ
nói riêng cần phải được coi trọng đặc biệt nhằ m phát triển toàn diện là mục
tiêu của tất cả các nhà trường. Trong Điều 2 của Luật giáo dục (2005) có nêu
như sau: “Mục tiêu của giáo dục là Đào tạo con người Việt Nam phát triển



4. Giả thuyết khoa học
Giáo dục đạo đức nói chung và giáo dục KNS nói riêng cho học sinh
trong nhà trường có vai trò hết sức quan trọng nhằm góp phần hình thành
phát triển nhân cách con người toàn diện. Nếu áp dụng đồng bộ các biện pháp
quản lý như: Tăng cường công tác tuyên truyền, chỉ đạo xây dựng mô hình tổ
chức các hoạt động, quản lý đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ
chức các hoạt động giáo dục KNS thông qua GDNGLL,… thì việc quản lý
giáo dục KNS cho học sinh tiểu học sẽ đạt chất lượng và hiệu quả cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận của việc quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh
Tiểu học.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng GDKNS và quản lý hoa ̣t đô ̣ng GDKNS
cho học sinh ở các trường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội.
- Đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh ở
trường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội.
6. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Xác định những biện pháp và quy trình quản lý của nhà
trường về GDKNS ở trường TH.
Về không gian: các trường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội
làm địa bàn nghiên cứu là chủ yếu.
Thời gian nghiên cứu: 03/2016- 01/ 2017.
Đối tượng điều tra khảo sát: Cán bộ quản lý (CBQL), GV, HS, phụ
huynh học sinh (PHHS) ở các trường TH huyện Thường Tín TP Hà Nội.
7. Câu hỏi nghiên cứu:
Câu 1: Việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở các trường tiểu
học huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội hiện nay có vấn đề gì ?
Câu 2: Cần những biện pháp gì để quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống ở các trường tiểu học huyện Thường Tín,thành phố Hà Nội đạt hiệu


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Xã hội ngày nay có sự thay đổi toàn diện về kinh tế, văn hóa, xã hội và
lối sống với tốc độ nhanh đã làm nảy sinh những vấn đề mà trước đây con
người chưa gặp, chưa trải nghiệm, chưa phải ứng phó, đương đầu. Hoặc có
những vấn đề đã xuất hiện trước đây, nhưng nó chưa phức tạp, khó khăn và
đầy thách thức như trong xã hội hiện đại, nên con người dễ hành động theo
cảm tính và không tránh khỏi rủi ro. Nói cách khác, để đến bến bờ thành
công và hạnh phúc trong xã hội hiện đại, con người cần phải có kĩ năng sống.
Vì vậy, kế hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người mỗi
quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình GDKNS
phù hợp (mục tiêu 3) và kĩ năng sống của người học là một tiêu chí của chất
lượng giáo dục. Cho nên, trong mục tiêu 6 của chương trình đã coi kĩ năng
sống là một khía cạnh của chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục
cần tính đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học. Như vậy
tiến hành giáo dục KNS để nâng cao chất lượng giáo dục.
Nhu cầu vận dụng kĩ năng sống một cách trực tiếp, hay gián tiếp
được nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính quốc tế, bao gồm cả
trong Diễn đàn giáo dục cho mọi người (thể hiện trong chương trình hành
động Dakar) trong việc thực hiện Công ước Quyền trẻ em; trong Hội nghị
quốc tế về dân số và phát triển và giáo dục cho mọi người. Gần đây nhất là
trong Tuyên bố về cam kết của Tiểu ban đặc biệt của Liên Hiệp Quốc về
HIV/AIDS (tháng 6 năm 2001), các nước đó đồng ý rằng “Đến năm 2005
đảm bảo rằng ít nhất có 90% và vào năm 2010 ít nhất có 95% thanh niên
và phụ nữ tuổi từ 15 đến 24 có thể tiếp cận thông tin, giáo dục và dịch vụ
5

với mục tiêu 3 và mục tiêu 6 của Chương trình hành động Dakar (Trong
6


khuôn khổ hợp tác giữa Viện chiến lược và chương trình giáo dục với
UNESCO tại Hà Nội).
Trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn và tổng
hợp, khái quát hoá qua nghiên cứu hai chu kì đề tài cấp Bộ về Giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh THPT...tác giả Nguyễn Thanh Bình đã xây dựng
được khung lí luận về giáo dục KNS từ xác định thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm
vụ, nội dung, nguyên tắc, phương pháp giáo dục cho đến đánh giá kết quả và
tác động của giáo dục KNS.
Một số kết quả nghiên cứu khác có giá trị quan trọng trong việc lập
quan điểm phương pháp luận cũng như định hướng và tiếp cận trong việc
nghiên cứu kĩ năng sống, GDKNS cho học sinh như đề tài “Thực trạng phạm
tội của học sinh- sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo
dục pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh Hương và Nguyễn
Minh Đức.
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình và cộng sự đã mô tả sinh
động, đầy đủ, hệ thống về tiếp cận và thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh do Ngành giáo dục thực hiện. Ngành giáo dục đã triển khai chương trình
GDKNS vào hệ thống giáo dục chính quy và không chính quy. Nội dung giáo
dục của nhà trường phổ thông được định hướng bởi mục tiêu GDKNS. Theo đó,
các nội dung GDKNS được triển khai theo các cấp học như:
- Chương trình cải cách của giáo dục mầm non (1994) đã chú ý đến
giáo dục hành vi, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử. Chương trình
khung chăm sóc giáo dục trẻ đã chú trọng các nội dung như: phát triển thể
chất, nhận thức, phát triển ngôn ngữ, tình cảm, nghệ thuật của trẻ.
- Giáo dục KNS cho ho ̣c sinh ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng
chính, kĩ năng cơ bản như đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức

tại khách quan và là một tất yếu lịch sử. Thực tế đã chứng minh rằng, loài
người đã trải qua nhiều hình thức quản lý khác nhau. Các triết gia, các nhà
chính trị từ cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của quản lý trong sự tồn
tại, ổn định và phát triển xã hội.
Sự cần thiết của quản lý được C.Mác viết: “Tất cả mọi lao động trực
tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều
cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thể
9


hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản
xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người
độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có
một nhạc trưởng”. [6, tr.34]
Ngày nay thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến, nhưng chưa có một
định nghĩa thống nhất. Khái niệm quản lý được tiếp cận với nhiều góc độ
khác nhau. Chính từ sự đa dạng về cách tiếp cận dẫn đến sự phong phú về các
quan niệm quản lý.
Theo góc độ điều khiển thì quản lý là lái, là điều khiển, điều chỉnh.
Theo cách tiếp cận hệ thống thì quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý
đến khách thể quản lý (hay là đối tượng quản lý ) nhằm tổ chức, phối hợp hoạt
động của con người trong quá trình sản xuất để đạt được mục đích đã định.
Trong quá trình tồn tại và phát triển của quản lý, đặc biệt trong quá
trình xây dựng lý luận về quản lý, khái niệm quản lý được nhiều nhà lý luận
đưa ra, nó thường phụ thuộc vào lĩnh vực hoạt động, nghiên cứu của mỗi
người. Chẳng hạn các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mac – Lê nin khẳng định:
“bất cứ lao động xã hội hay cộng đồng trực tiếp nào được thực hiệnở quy mô
tương đối lớn đều cần đến sự quản lý”. [6]
Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trình
định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệt thống nhằm đạt được

tính độc lập tương đối trong giáo dục, đó là công tác quản lý giáo dục để
quản lý các cơ sở giáo dục trong thực tiễn.
Trong quá trình nghiên cứu, các nhà khoa học đã đưa ra rất nhiều khái
niệm khác nhau về thuật ngữ “quản lý giáo dục”:
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì đưa ra quan niệm như sau: “Quản lý
giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật
của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối
và nguyên lý của Đảng, thực hiên được các tính chất của nhà trường Xã hội
chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ
trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”[20]

11


Tác giả Phạm Viết Vượng quan niệm rằng: “Mục đích cuối cùng của
quản lý giáo dục là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp
thanh niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và biết phấn
đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội”[30]
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có
kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau
nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở
nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy
luật của quản lý giáo dục, của sự phát triển tâm lý và thể lực trẻ em”[15]
Tác giả Đặng Quốc Bảo lại cho rằng: “Quản lý giáo dục theo nghĩa
tổng quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm
thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [1]
Những khái niệm trên tuy có cách diễn đạt khác nhau nhưng tựu chung
thì quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động có hướng đích, phù hợp với quy
luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa các cơ
sở giáo dục đạt đến những mục tiêu đã đề ra

giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với
từng học sinh”[11, tr.61]
Theo Nguyễn Ngọc Quang cho rằ ng: “Quản lý nhà trường thực chất là
quản lý quá trình lao động sư phạm của thầy, hoạt động học tập – tự giáo dục của
trò diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học. Nói tóm lại về thực chất, quản lý nhà
trường là quản lý quá trình daỵ học”[20, tr.52]
Như vậy ta hiểu quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có
hướng đích của hiệu trưởng đến con người (giáo viên, cán bộ nhân viên và
học sinh), đến các nguồn lực (CSVC, tài chính, thông tin…) hợp quy luật
(quy luật quản lý, quy luật kinh tế, quy luật giáo dục, quy luật tâm lý, quy
luật xã hội..v..v..) nhằm đạt mục tiêu giáo dục.
Quản lý trường phổ thông là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể
quản lý đến giáo viên – học sinh và các lực lươ ̣ng giáo du ̣c khác , nhằm tận
dụng nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao
động xây dựng vốn tự có, hướng vào đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà
13


trường và tiêu điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất
lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo đưa nhà trường lên một trạng thái mới.
Quản lý nhà trường và quản lý trường TH nói riêng về bản chất là quản
lý con người. Điều đó tạo cho các chủ thể (người dạy và người học) trong nhà
trường một sự liên kết chặt chẽ không những chỉ bởi cơ chế hoạt động của
những tính quy luật khách quan của một tổ chức xã hội – nhà trường mà còn
bởi hoạt động chủ quan, hoạt động quản lý của chính giáo viên và học sinh.
Trong nhà trường giáo viên và học sinh vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của
quản lý. Với tư cách là đối tượng quản lý họ là đối tượng tác động của chủ
thể quản lý (hiệu trưởng), với tư cách là chủ thể quản lý, họ là người tham gia
chủ động, tích cực vào hoạt động quản lý chung và biến nhà trường thành hệ
tự quản lý. Cho nên quản lý nhà trường không chỉ là trách nhiệm riêng của

(UNESCO), KNS gắn với bốn trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết
(Learning to know) gồm các kỹ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo; Học để làm (Learning to do) gồm các kỹ năng thực hiện công việc
như: kỹ năng tự đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm; Học để sống với người
khác (Learning to live together) gồm các kỹ năng xã hội như: kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng thương lượng, tự khẳng định; Học để tồn tại (Learning to be)
gồm các kỹ năng cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc,
tự nhận thức, tự tin, [31]…
- Theo từ điển tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa
học vào thực tiễn”, “Sống còn là tồn tại và phát triển”.
Như vậy, có thể quan niệm: “Kỹ năng sống là khả năng ứng dụng tri
thức khoa học vào thực tiễn để con người tồn tại và phát triển”.
KNS chính là kỹ năng tự quản lý bản thân và kỹ năng xã hội cần
thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả. Nói
một cách khác, KNS là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả
năng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội, khả năng ứng phó
tích cực trước các tình huống của cuộc sống.
1.2.3. Khái niệm giáo dục kỹ năng sống
Từ khái niệm KNS được nêu ở trên, ta thấy KNS bao gồm một loạt các
15


kĩ năng cụ thể, cần thiết cho cuộc sống hàng ngày của con người. Khi đã có
KNS cơ bản cần thiết, nhất là năng lực hành động, năng lực thực tiễn các em
sẽ bình tĩnh, chủ động, sáng tạo, tích cực hơn khi tham gia các hoạt động
trong học tập, lao động, sinh hoạt hàng ngày của cuộc sống.
Phân tích các quan niệm trên cho thấy: Quan niệm của WHO nhấn mạnh
đến khả năng của cá nhân có thể duy trì trạng thái tinh thần và biết thích nghi
tích cực khi tương tác với người khác, với môi trường của mình. Quan niệm này
mang tính khái quát, chưa thể hiện rõ các kĩ năng cụ thể. Quan niệm của

cho HS chính là quản lý kế hoạch, nội dung chương trình, phương pháp, hình
thức tổ chức, sự phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm
thực hiện mục tiêu các nhiệm vụ GD rèn luyện KNS ở HS.
Quản lý hoạt động giáo dục KNS cho học sinh tiể u ho ̣c là quá trình tác
động có định hướng của chủ thể quản lý (Hiê ̣u trưởng, phó hiệu trưởng) lên
tất cả các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục KNS (giáo viên,
cán bộ nhân viên, tổ chức đoàn thể, nội dung, chương trình, kế hoạch…)
nhằm đạt được mục tiêu giúp HS có các kĩ năng sống cơ bản nhất để các em
tham gia vào các hoa ̣t đô ̣ng xã hô ̣i mô ̣t cách tić h cự
.c
1.3. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiể u ho ̣c
1.3.1. Vai trò của giáo dục KNS cho học sinh trong giai đoạn hiện nay
Ngày nay sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực xã hội cũng có
tác động lớn đối với HS. Bên cạnh những mặt tích cực, thì những ảnh hưởng
tiêu cực của cơ chế thị trường, của sự bùng nổ thông tin, của sự nhu nhập lối
sống thực dụng… đã tác động mạnh mẽ đến các em. Nếu không được trang
bị các KNS cần thiết và có bản lĩnh vững vàng thì các em dễ trở thành nạn
nhân của tình trạng lạm dụng hay bạo lực, mất lòng tin, mặc cảm. Giáo dục
KNS giúp các em xác định rõ giá trị của bản thân và khả năng sẵn sàng vượt
qua khó khăn trong cuộc sống. Do đó, việc giáo dục KNS là hết sức quan
trọng. Giáo dục KNS giúp các em sẵn sàng đáp ứng và thích ứng với sự phát
triển kinh tế, văn hoá xã hội và biết lựa chọn, phân tích các nguồn thông tin,
đa dạng trong quá trình phát triển của đất nước.

17