ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU HÀ

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC
HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG THCS
THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU HÀ

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC
HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG THCS
THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc

Dương, Ban giám hiệu các Trường THCS: Bình Minh, Võ Thị Sáu, Tân Bình;
các bạn bè đồng nghiệp và gia đình đã giúp đỡ trong quá trình học tập nâng cao
trình độ và nghiên cứu viết luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới Giáo sư, Tiến sỹ
Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
nghiên cứu, hoàn thành luận văn.
Trong quá trình nghiên cứu, mặc dù đã rất cố gắng song Luận văn không
tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của Quý Thầy
Cô giáo và đồng nghiệp để Luận văn hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Hà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

iiĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................................... iv
DANH MỤC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

1.4.1. Mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng DHHT ....................................................... 24
1.4.2. Nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT ....................................................... 25
1.4.3. Phương pháp, hình thức bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS ...... 25
1.5. Nội dung quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS .................... 26
1.5.1. Lập kế hoạch bồi dưỡng .......................................................................... 27
1.5.2. Tổ chức bồi dưỡng ................................................................................... 27
1.5.3. Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng .................................................................. 28
1.5.4. Kiểm tra đánh giá bồi dưỡng ................................................................... 30
1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác
cho giáo viên THCS .......................................................................................... 31
1.6.1. Yếu tố khách quan ................................................................................... 31
1.6.2. Yếu tố chủ quan ....................................................................................... 31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 32
Chương 2 : THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY
HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI
THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG .......................................................................... 32
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội, văn hóa giáo dục thành phố Hải
Dương ................................................................................................................ 32
2.1.1.Vài nét về điều kiện kinh tế - văn hóa của thành phố Hải Dương ........... 33
2.1.2. Đặc điểm giáo dục THCS của thành phố Hải Dương ............................. 33
2.2. Giới thiệu khảo sát ...................................................................................... 35
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ..................................................................................... 35
2.2.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 36
2.2.3. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 36
2.2.4. Đối tượng khảo sát................................................................................... 36

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

ivĐHTN


3.4.1 Mục đích khảo sát ..................................................................................... 80

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

vĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


3.4.2 Nội dung khảo sát ..................................................................................... 80
3.4.3 Phương pháp tiến hành ............................................................................. 80
3.4.4 Kết quả khảo nghiệm ................................................................................ 80
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 86
1. Kết luận .......................................................................................................... 86
2. Một số khuyến nghị ....................................................................................... 88
2.1. Đối với Bộ giáo dục .................................................................................... 88
2.2. Đối với UBND tỉnh và Sở GD&ĐT Hải Dương ........................................ 89
2.3. Đối với lãnh đạo Thành phố và Phòng Giáo dục & Đào tạo Thành phố
Hải Dương ......................................................................................................... 89
2.4. Đối với các trường THCS thành phố Hải Dương....................................... 90
2.5. Đối với giáo viên ........................................................................................ 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 92
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

viĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


Học sinh

HT

:

Học tập

HTHT

:

Học tập hợp tác

KN

:

Kỹ năng

PPDH

:

Phương pháp dạy học

THCS

:


vĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD ở các bậc học nói
chung và cấp THCS nói riêng, một trong những nội dung được các nhà nghiên
cứu cũng như các nhà quản lý thực tiễn quan tâm đó là đổi mới PPDH, GV và
HS đều phải đổi mới cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
DHHT là một trong những phương hướng chiến lược trong đổi mới PPDH
hiện nay ở nước ta. Muốn thực hiện DHHT thành công, GV cần có những KN
DHHT, HS cần có những KN HTHT thích hợp với các nguyên tắc và yêu cầu
DHHT.
Gần đây ở các nhà trường đã xuất hiện nhiều kinh nghiệm sư phạm về đổi
mới PPDH. Nhưng vấn đề kỹ năng dạy học còn ít được quan tâm, nhất là kỹ năng
dạy học nhằm tích cực hóa HT nói chung, và trong các môn học nói riêng, như
thiết kế bài dạy, kiểm tra - đánh giá, vận dụng sáng tạo PPDH phù hợp để tiến
hành DH theo những chiến lược HTHT, HT tìm tòi, học nhóm nhỏ, HT theo dự
án, HT giải quyết vấn đề... Trong khuôn khổ luận văn này, tập trung vào nghiên
cứu quản lý bồi dưỡng về KN DHHT ở trường THCS được xem là vấn đề còn
bỏ trống trong những năm vừa qua.
Là một cán bộ quản lý trường THCS nhiều năm, tôi nhận thấy để đáp ứng
yêu cầu đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học cả GV và HS đều
phải đổi mới cách dạy và cách học. Dạy học hợp tác góp phần thực hiện mục tiêu
giáo dục toàn diện, nó không chỉ giúp cho người học nắm vững kiến thức mà còn
phát triển năng lực giao tiếp và khả năng hợp tác - một trong những phẩm chất
cần thiết quan trọng của con người mới trong giai đoạn hiện nay. Thực tế cho

quả.
Thực trạng quản lý bồi dưỡng chuyên môn đội ngũ giáo viên cấp THCS
còn hạn chế. Nếu các biện pháp về quản lý bồi dưỡng KN DHHT cho giáo viên
ở các trường THCS thành phố Hải Dương được áp dụng thì sẽ góp phần nâng
cao chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên THCS, đáp ứng được yêu cầu
đổi mới giáo dục.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
2


5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm nói
chung và kỹ năng DHHT nói riêng cho giáo viên THCS.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng DHHT cho GV
THCS ở trường THCS thành phố Hải Dương.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng KN DHHT cho GV ở trường
THCS thành phố Hải Dương
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
Hệ thống KN DHHT được giới hạn ở những KN chung cho các môn học,
không dành riêng cho từng môn học
Phạm vi khảo sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở 3 trường THCS
thành phố Hải Dương: Trường THCS Tân Bình, THCS Võ Thị Sáu và THCS
Bình Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm PP nghiên cứu lý luận; Tổng hợp, phân tích, so sánh các tài liệu liên
quan.
Nhóm các PP nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi; Phỏng vấn.
Các PP nghiên cứu khác: xử lý số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về Quản lý bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho giáo

mỗi người có hai ý tưởng”. Phát triển tư tưởng của Bernard Shaw, Dạy học hợp
tác đã và đang là một trong những xu hướng phát triển mới có nhiều ưu điểm và
hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI [8, tr.88].
John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ, được coi là
người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác vào đầu những năm 1900.
Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến

4


thức và kinh nghiệm, hoặc một quá trình khai sáng giúp cho con người sử
dụng có hiệu quả vốn kiến thức của mình; thì John Dewey lại có một quan
niệm khá độc đáo: Giáo dục là chính bản thân cuộc sống của mỗi người
(Education is life itself). Ông luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục và coi giáo
dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một
xã hội dân chủ [8, tr.88].
Elliot Aronson (Mỹ) với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã có
những đóng góp lớn trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều
công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng, thành tích cá nhân cũng như tập
thể luôn luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì:
Kết quả cạnh tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác
và đương nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc; mặt khác môi trường cạnh
tranh chú trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác,
chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt [8, tr.89].
Theo Alfie Koln, nguyên nhân khiến cho hợp tác luôn đem lại kết quả cao
hơn so với cạnh tranh, là vì tư tưởng cạnh tranh (chỉ có được hoặc mất) sẽ làm
người ta căng thẳng và lo lắng nhiều hơn trong cuộc đua; còn trong môi trường
hợp tác, mọi người đều muốn làm việc và giúp đỡ lẫn nhau để cùng đạt được
mục đích [8, tr.89].
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam

sự là một cách dạy học có hiệu quả nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ”
[62, tr.23].
Trong giáo trình Lý luận dạy học của Lê Phước Lộc (Đại học Cần Thơ,
2004), phần nội dung giới thiệu về một số phương pháp dạy học thường dùng,
tác giả có trình bày sáu vấn đề cơ bản cần phải nắm vững khi dạy học theo nhóm
như: Khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm và dạy học
truyền thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kỹ năng giao tiếp, các
kiểu học nhóm và cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học
hợp tác. Bài viết thể hiện sự đầu tư công phu qua nội dung nghiên cứu chắt lọc
và hình thức trình bày có tính trực quan cao [54, tr.15].

6


Quyển Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới của Thái Duy
Tuyên, Nhà xuất bản giáo dục 2007, có bài viết DHHT nhóm. Ở bài viết này, tác
giả khẳng định: Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng.
Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để hoàn thành
nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại.
Đóng góp đáng ghi nhận ở bài viết là những suy tư khá sâu sắc của tác giả
về vấn đề DHHT như: Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy trình
tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác trong đó có những bước như thành
lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho HS, theo dõi và
điều chỉnh tiến trình hợp tác, nhận xét tương tác. Qua kinh nghiệm của mình,
Thái Duy Tuyên khẳng định:“DHHT tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc
sống con người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” [63,
tr.411]. Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn luận thêm: “Rèn luyện các kỹ năng hợp
tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng. Dạy các kỹ
năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kỹ năng cơ bản khác”
[63, tr.411]. Như vậy, bài viết của tác giả Thái Duy Tuyên đã góp thêm tiếng

xã hội và hành vi hoạt động của con người, phát triển phù hợp với quy luật, đạt
tới mục đích đã đề ra.
Cần phải hiểu khái niệm quản lý đầy đủ, bao hàm những khía cạnh sau:
- Đối tượng tác động của quản lý là một hệ thống hoàn chỉnh. Hệ thống
đó được cấu tạo liên kết hữu cơ từ nhiều yếu tố, theo một quy luật nhất định; phù
hợp với điều kiện khách quan.
- Quản lý bao giờ cũng là hoạt động hướng đích, có mục tiêu xác định.
- Hệ thống quản lý gồm có chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đây là
quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc. Tuy nhiên, quản
lý có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng quản lý và ngược lại.
- Tác động của quản lý thường mang tính chất tổng hợp, hệ thống tác động
quản lý gồm nhiều giải pháp khác nhau nhằm đưa hệ thống tiếp cận mục tiêu, và
nếu xét về mặt công nghệ là sự vận động thông tin.

8


- Cơ sở của quản lý là các quy luật khách quan và điều kiện thực tiễn của
môi trường.
- Mục tiêu cuối cùng của quản lý là tạo ra, tăng thêm và bảo vệ lợi ích của
con người, bởi thực chất của quản lý là quản lý con người và vì lợi ích của con
người.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
QLGD là một loại hình quản lý xã hội, tức là quản lý hoạt động giáo dục
trong xã hội. Đã có một số định nghĩa tiêu biểu về QLGD như sau:
- Khuđôminxki P.V. cho rằng: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống,
có kế hoạch, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả
các khâu của hệ thống giáo dục nhằm mục đích đảm bảo việc giáo dục cộng sản
chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ”
[39, tr.50]; còn M.I.Kônđakôp khẳng định: “Quản lý giáo dục là tập hợp những

chung của xã hội.
Trong luận văn, khái niệm quản lý GD được hiểu là sự tác động có tổ chức,
có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp
lên đối tượng quản lý, nhằm đưa hoạt động GD của từng cơ sở và của toàn bộ hệ
thống GD đạt tới mục tiêu đã định.
1.2.2. Hợp tác và dạy học hợp tác
Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt Nam
cho rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một
lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung" [65, tr.93].
Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài
nước về khái niệm hợp tác, tác giả rút ra đặc điểm: Hợp tác có mục đích chung
trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm
việc...; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu
trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các
cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các
thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung,
10


đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ
lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải
tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho
các thành viên trong nhóm.
DHHT đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm
và nguyên tắc của HTHT. Trong DHHT điều đặc biệt là luôn luôn phải có sự hợp
tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo kiểu
DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt
động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong

còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, thực hành tìm tòi, giải
quyết vấn đề.
- Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt
động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và
thực hành.
- Về hình thức tổ chức dạy học, DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các
dạng tổ chức dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Trong đó dạng tổ chức dạy
học nhóm - cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và
hợp tác của HS. Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố
trí cơ động và linh hoạt.
- Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho
nên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình
đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.3. Kỹ năng dạy học hợp tác và bồi dưỡng kĩ năng DHHT
1.2.3.1. Kỹ năng dạy học hợp tác.
Tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công
việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động.
Điều này đã chỉ ra cho ta thấy khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách
thuần thục thì mới đạt được kết quả công việc có chất lượng tốt.
Nghiên cứu về kỹ năng cho thấy bản chất của sự tập luyện kỹ năng là
hướng đến việc hình thành kỹ năng, hoàn thiện, củng cố phát triển kỹ năng đạt

12


đến mức độ mới hơn về “chất”. Hình thành, rèn luyện kỹ năng trong học tập
là một hoạt động có định hướng được luyện tập nhiều lần với mục đích hoàn
thiện các kỹ năng giúp con người lao động hiệu quả hơn. Tác giả Gônôbôlin,
F.N. cho rằng sự luyện tập không trùng hợp với sự đào tạo về tổng thể mà chỉ
là một mặt của nó, nhưng mặt này không tách rời khỏi quá trình đào tạo xét

thức hoặc kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu
lao động nghề nghiệp [67, tr.135]. Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý
chủ biên cho rằng: Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất… [71,
tr.183].
Theo Từ điển Giáo dục học 2001, bồi dưỡng được định nghĩa như sau:
“Bồi dưỡng là quá trình trang bị thêm kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng
cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể”.
Như vậy, theo nghĩa rộng, bồi dưỡng là quá trình giáo dục, đào tạo nhằm
hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định
hướng mục đích đã chọn. Theo nghĩa hẹp, bồi dưỡng được hiểu là trang bị thêm
các kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt
động trong các lĩnh vực cụ thể.
Trong luận văn này, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là quá trình bổ sung
kiến thức,chuyên môn, nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng nhằm phát triển năng
lực và phẩm chất cho đối tượng bồi dưỡng.
Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có một trình độ
chuyên môn nhất định. Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung tri thức và kỹ năng
nhằm tăng cường về năng lực và phẩm chất cho đối tượng BD. Mục đích của
hoạt động bồi dưỡng là nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người
lao động có cơ hội củng cố, bổ sung, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức,
kỹ năng kỹ xảo chuyên môn, nghiệp vụ đã có sẵn nhằm nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc mà họ đang làm, nhờ đó mà chất lượng của tổ chức được
nâng cao.
Bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác là bồi dưỡng kỹ năng tay nghề; kiến
thức, kỹ năng thực tiễn cho giáo viên. Bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên có

14


thể coi là việc đào tạo lại, đổi mới, cập nhật kiến thức và kỹ năng chuyên môn,