B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NG TH MAI

PHƯƠNG PHáP THảO LUậN NHóM TRONG DạY HọC
MÔN
TƯ TƯởNG Hồ CHí MINH THEO ĐịNH HƯớNG PHáT
TRIểN NĂNG LựC
ở CáC TRƯờNG ĐạI HọC, CAO ĐẳNG HIệN NAY

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC


HÀ NỘI - 2017


B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NG TH MAI

PHƯƠNG PHáP THảO LUậN NHóM TRONG DạY HọC MÔN
TƯ TƯởNG Hồ CHí MINH THEO ĐịNH HƯớNG PHáT TRIểN
NĂNG LựC
ở CáC TRƯờNG ĐạI HọC, CAO ĐẳNG HIệN NAY

Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dy hc B mụn Giỏo dc Chớnh tr
Mó s: 62.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Đối chứng

ĐH

Đại học

GV

Giảng viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PPTLN

Phương pháp thảo luận nhóm

SV

Sinh viên

TLN

Thảo luận nhóm


ngành khoa học xã hội và nhân văn... Chính vì thế, việc đảm bảo và nâng cao chất
lượng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh là một yêu cầu quan trọng và cấp bách.
Thực trạng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH, CĐ nước
ta hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế. Một bộ phận không nhỏ sinh viên (SV) chưa
thấy được ý nghĩa và giá trị mang lại từ tri thức của môn học, chưa thực sự hứng
thú, tích cực tham gia học tập dẫn đến hiệu quả dạy học bộ môn chưa cao. Để khắc
phục thực trạng này đã có nhiều biện pháp khác nhau trong đó có việc đổi mới cách
tiếp cận dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng nội dung như hiện
nay sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng đến người học
thông qua việc phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách và khả năng ứng dụng tri
thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống. Trong quá trình
này, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên (GV), người học chủ động tham gia
vào các hoạt động học tập để từng bước hình thành, phát triển cho bản thân những
năng lực cần thiết.
Để đạt được mục tiêu này, GV bộ môn phải lựa chọn, sử dụng phương pháp
dạy học (PPDH) có thế mạnh trong việc phát triển năng lực cho người học trong đó
đặc biệt phải kể đến phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN). Đây là PPDH giúp SV


2
chủ động lĩnh hội tri thức, ghi nhớ nội dung bài học một cách nhanh chóng, bền
vững, tự tin bày tỏ ý kiến và không ngừng tìm tòi, nghiên cứu, thể hiện trách nhiệm
cá nhân với công việc chung của toàn nhóm, qua đó hình thành những phẩm chất,
năng lực cho người học mà dạy học theo định hướng phát triển năng lực muốn
hướng tới như năng lực trí tuệ, năng lực thực hành, năng lực cá nhân, năng lực hợp
tác.... Với những ưu thế nổi trội như vậy, PPTLN đã và đang được nhiều GV bộ
môn quan tâm sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH,
CĐ. Tuy nhiên, quá trình thực hiện vẫn còn nhiều lúng túng do chưa hiểu rõ được
bản chất của PPTLN cũng như quy trình thực hiện, cách sử dụng các kỹ thuật hỗ
trợ, chưa lựa chọn được chủ đề thảo luận phù hợp, chưa phối hợp nhuần nhuyễn

nước ta hiện nay.
Về địa bàn khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP):
Khảo sát 70 GV và 500 SV ở trường các trường ĐH, CĐ trên địa bàn tỉnh Hải
Dương; thực nghiệm tại các trường: ĐH Hải Dương, CĐ Hải Dương và CĐ Dược
trung ương Hải Dương với 338 SV lớp thực nghiệm (TN) và và 339 SV lớp đối
chứng (ĐC).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh đáp ứng đòi hỏi tiếp
cận năng lực đồng thời kết hợp các tình huống, chủ đề và kỹ thuật khi thực hiện sẽ
tác động tích cực lên quá trình và kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy
học môn học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được các mục tiêu trên, luận án cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau đây:
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong dạy học môn Tư
tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực.
+ Khảo sát thực trạng tiến hành PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí
Minh theo định hướng phát triển năng lực, tìm ra những hạn chế và nguyên nhân
của những hạn chế đó.
+ Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp chủ yếu nhằm sử dụng hiệu quả PPTLN
trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để chứng minh tính đúng đắn, khả
thi của các biện pháp đề xuất trong luận án.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận chung cho việc nghiên cứu của đề tài là chủ nghĩa duy


4
vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử trong triết học Mác – Lênin. Bên cạnh đó, đề
tài còn căn cứ vào các triết lí và lí thuyết giáo dục nền tảng có liên quan đến PPTLN.



5
- Xác định được yếu tố then chốt của PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng
Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực là xây dựng chủ đề, tình huống
dạy học, tiến trình giải quyết vấn đề trong TLN trên cơ sở khung năng lực cụ thể và
kỹ thuật đánh giá phù hợp.
8. Những luận điểm cần bảo vệ
- TLN là PPDH có vai trò quan trọng đối với việc hình thành những năng lực
chung như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học cũng như những
năng lực đặc thù như năng lực tư duy phản biện, năng lực tự điều chỉnh hành vi trong
dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực.
- Những nguyên tắc cần tuân thủ khi tiến hành PPTLN trong dạy học môn
Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực như: đảm bảo mục tiêu
dạy học, đảm bảo tính thực tiễn, đảm bảo thống nhất sự chủ đạo của người dạy và
phát huy tính chủ động, tích cực của người học.
- Các biện pháp được đề xuất khi tiến hành PPTLN trong dạy học Tư tưởng Hồ Chí
Minh theo định hướng phát triển năng lực như xây dựng chủ đề, tình huống thảo luận, tiến
trình giải quyết vấn đề trong thảo luận, kiểm tra, đánh giá dựa trên các nguyên tắc và
khung năng lực tương ứng với nội dung học tập môn học và bản chất của PPTLN.
9. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
án gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về PPTLN trong dạy học môn
Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở ĐH, CĐ.
Chương 2. Cơ sở khoa học về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí
Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ.
Chương 3. Nguyên tắc và biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư
tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học

khái niệm đúng thì không còn cách nào ngoài sự tranh luận. Socrat đánh giá rất cao
vai trò của sự tranh luận trong tìm tòi và khám phá tri thức. Sau này, nhà nghiên cứu
giáo dục Robert J. Marzand trong cuốn "Nghệ thuật và khoa học dạy học" khẳng
định cần sử dụng chiến thuật tranh luận trong quá trình giảng dạy để làm tăng thêm


7
tính hào hứng cho các hoạt động trong lớp học. Để thực hiện có hiệu quả bước hành
động này, người dạy cần phải cẩn trọng trong lựa chọn các vấn đề để có thể tiến hành
một cuộc tranh luận thân thiện trong quá trình tìm kiếm giá trị chân thực [88]. Như
vậy, tuy không bàn đến TLN nhưng các tác giả đều đề cập đến tranh luận – một
trong những yếu tố quan trọng khi tiến hành TLN.
Lịch sử giáo dục La Mã Cổ đại đã ghi nhận cống hiến của nhà giáo dục Marco
Fabio Quintilian (42-118) với cuốn sách nổi tiếng có tên là “Luận về thuật hùng biện”
trong đó nghiên cứu nhiều vấn đề về giáo dục và có rất nhiều tư tưởng tiến bộ. Ông cho
rằng dạy học không phải là sự cưỡng ép mà phải làm thế nào để họ vui vẻ học tập.
Giảng dạy cần phải thay đổi hình thức và đưa ra nhiều ví dụ. Người học sẽ có rất lợi
nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu [78, tr.15]. Cách tiếp cận
của Marco Fabio Quintilian có rất nhiều điểm tương đồng với mục tiêu mà PPTLN
hướng tới cũng như ý nghĩa của nó trong hoạt động học tập.
Thời kỳ Phục hưng, nhà giáo dục J.A. Cô-men-xki (1592-1670) được coi
là thủy tổ của nền giáo dục dân chủ đã phản đối cách dạy theo lối thuộc lòng, nhồi
sọ người học và tin tưởng rằng người học sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn bè và học
từ bạn bè [78].
Xác định được tầm quan trọng của việc học tập theo nhóm, vào cuối thế kỷ
XVIII đầu thế kỷ XIX, lý thuyết học tập hợp tác nhóm được ứng dụng rộng rãi ở
nhiều nước tư bản – nơi chủ nghĩa cá nhân và tự do cạnh tranh được đề cao.
Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932) – nhà giáo dục học người
Đức đánh giá rất cao vai trò của việc hợp tác trong nhóm. Ông cho rằng GV hoàn
toàn có thể áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách

một nhóm và yêu cầu từng cặp hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí thì mới đi
đến kết luận của bài học. Công việc này thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học,
kích thích sự tìm tòi, sáng tạo trong giải quyết vấn đề. Lý thuyết trên được tiếp tục
tiến hành thông qua công trình nghiên cứu về xung đột nhận thức – xã hội và cho
thấy sự phát triển nhận thức của SV phụ thuộc rất nhiều vào sự giao lưu xã hội, quá
trình học tập sẽ hiệu quả hơn khi SV trao đổi với nhau về những điều mình học [78].
Dạy học theo nhóm được áp dụng rộng rãi ở các nước phương Tây vào những
năm 30 - 40 của thế kỷ XX. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ dừng lại ở mặt thử
nghiệm về tổ chức mà chưa có một mô hình và lý thuyết nền tảng. Đến những năm
60, sự nghiên cứu được tiến hành một cách sâu sắc hơn. Lý thuyết của Rogers đã
quan tâm đến việc tác động đến cá nhân qua nhóm nhỏ với tinh thần tạo môi trường
thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy giáo và học sinh, giữa học sinh với


9
nhau và rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi về những
vấn đề học tập [65, tr.9].
Từ những năm 80 trở lại đây, việc nghiên cứu vấn đề này được đẩy mạnh ở
các nước Tây Âu. Các nghiên cứu của Brown và Palinscar, Rosenshine, Meister,
Slavin, Renkl tập trung vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm.
Brown và Palinscar cho rằng dạy học theo nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của học
sinh và nội dung nhận thức vấn đề mà họ tranh luận. Theo đó, cần xây dựng phương
pháp dạy lẫn nhau mà ở đó GV và học sinh thay phiên nhau đóng vai người dạy. GV
phân chia thành những nhóm nhỏ, mọi người trong nhóm vừa là người dạy, vừa là
người học. Những học sinh trong vai trò người dạy sẽ đặt câu hỏi, nêu vấn đề học tập
và kết luận những nội dung học tập trong nhóm mình. Các thành viên khác của nhóm
tham gia thảo luận, nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận. Vai trò của các thành viên
được thay đổi luân phiên [159, tr.124].Việc hợp tác, theo Slavin, nhằm tạo lập và cải
thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên [166]. Như vậy, các nhà nghiên
cứu đã chỉ rõ vai trò của dạy học theo nhóm là tạo lập và cải thiện những mối quan hệ

hiện” [128, tr.118]. Thực hiện được điều này sẽ đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa mà
ở đó, sự phụ thuộc của con người với nhau ngày càng trở nên sâu sắc.
Trên cơ sở đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của chủ nghĩa
Mác – Lênin cho rằng giáo dục con người thông qua tập thể là một trong những vấn
đề quan trọng của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. C.Mác khẳng định: “Chỉ có trong
cộng đồng, cá nhân mới có được những phương tiện để có thể phát triển toàn diện
những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá
nhân”[84, tr.108]. Trên cơ sở đó, tập thể luôn được coi là môi trường, phương tiện
để thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện con người. Quan điểm này được thể hiện
rõ trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học Xô viết như
L.X.Vưgotxky, A.X.Macarenco. Đề cao tầm quan trọng của sự tương tác giữa
người học với người học, L.X.Vưgotxky khẳng định, sự hợp tác chặt chẽ giữa người
học với nhau sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với việc cá nhân học sinh mò mẫm
tìm kiến thức [155, tr.214]. A.X.Macarenco kết luận rằng lý thuyết dạy học tập thể
sẽ được khoa sư phạm đặc biệt chú ý. Vì thế cần thực hiện công tác giáo dục thông
qua tập thể gồm những thành viên “cùng lo chung một công việc lâu dài, cùng hợp
tác trong tình bạn bè và trong lý tưởng” [86, tr.96].
Tác giả Giselle O. Martin-Kniep khi trình bày những thủ thuật dạy học cụ
thể đã cho rằng hoạt động nhóm sẽ là cách giải tỏa sự căng thẳng cho người học
trong học tập, giảm sức ì và sự thụ động khiến họ tích cực, nhiệt tình tham gia vào


11
hoạt động chung hơn. Trên cơ sở đó, tác giả cung cấp cho người dạy tám đổi mới
trong đó có nội dung hướng dẫn GV chấm điểm kỹ năng học hợp tác của học sinh
theo 3 nội dung cụ thể với các mức độ từ cao đến thấp: Làm việc theo nhóm; học
tập tích cực; trao đổi [87]. Cũng với cách tiếp cận như vậy, JamesStronge trong
“Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả” đã cho rằng người GV cần tạo
môi trường học tập mang tính thúc đẩy và sôi nổi đồng thời khuyến khích sự tương
tác giữa người học với người học [132, tr.129,138]. Phẩm chất tích cực này sẽ ảnh

thì bản thân mỗi cá nhân phải có nội lực tự học lớn mới có thể tham gia, đóng góp
tích cực được. Trong bài “Nói về công tác huấn luyện và học tập”, Người khẳng
định: “Học ở trường, học sách vở, học lẫn nhau và học ở nhân dân” [96, tr.50].
Trong những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
hoạt động của người học, các nhà giáo dục đã nhận thấy cần phải tổ chức cho người
học học tập theo nhóm. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục đã tập
trung bàn về tầm quan trọng và sự cần thiết của làm việc theo nhóm.
Trong công trình nghiên cứu cấp Bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục
trong trường trung học cơ sở theo phương thức hợp tác” do tác giả Nguyễn Thanh
Bình làm chủ nhiệm đã làm rõ nội hàm khái niệm hợp tác, vai trò của mô hình này và
vận dụng mô hình trong cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục ở trường trung học cơ sở
[12].
Trong cuốn Dạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, kỹ thuật, tác giả Đặng
Thành Hưng đã khái quát các công trình nghiên cứu của R.Slavin, N.Davidson,
D.W.Johnson và R.T. Johnson và khẳng định tính ưu việt của nhóm hợp tác thông
qua các bảng so sánh về mục đích và quá trình, tổ chức và nguyên tắc giữa các
nhóm hợp tác với kiểu học cá nhân chủ nghĩa và nhóm cạnh tranh. Tác giả khẳng
định: “quan hệ giữa người học với nhau trong dạy học hiện đại mang tính hợp tác
và cạnh tranh tương đối” [66, tr.46]. Quan hệ là một thành tố chủ yếu nhất của quá
trình học tập và “các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ tiếp tục phát triển theo xu
hướng tăng cường sự tương tác, hợp tác, cạnh tranh và chia sẻ” [66, tr.44]. Tác giả
đã bàn đến dạy học hợp tác với tư cách là một quan điểm dạy học trong đó bao chứa
PPTLN là một trong số các PPDH có sứ mệnh quan trọng trong phát huy tính tích
cực của người học. Tiếp đó, trong công trình nghiên cứu: “Trợ giúp giảng viên cao
đẳng sư phạm”, các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá
Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp tiếp tục nhấn mạnh vấn đề dạy học
hợp tác nhóm và coi đó là một trong các PPDH hiện đại [20]. Tác giả Nguyễn Hữu


13

vốn hiểu biết của chính mình, đánh giá một cách logic quan điểm của bản thân và


14
của người khác, đồng thời đưa ra những phản hồi nhanh của bản thân. TLN có thể
sử dụng được ở bất cứ lớp học nào [30, tr.53]. Điều đó cũng được bàn đến trong
công trình nghiên cứu “Tổ chức hoạt động học” của tác giả Nguyễn Văn Đản.
Thông qua hoạt động nhóm, đối tượng bị động của hoạt động dạy thành đối tượng
chủ động của hoạt động học. Người học sẽ có nhiều cơ hội để thể hiện các khả
năng vượt trội của mình [37].
Công trình nghiên cứu "Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông" của tác giả Nguyễn
Thị Toan đã đề cập đến cơ sở lý luận và thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học
và cho rằng đây là phương pháp phát triển năng lực hợp tác, diễn đạt của người học
- một phẩm chất quan trọng của công dân trong xu thế hội nhập toàn cầu. Tuy nhiên
đây là một phương pháp khó đòi hỏi GV phải nắm vững kiến thức, quy trình, phối
hợp linh hoạt với các PPDH khác [143].
Đối với các biện pháp tiến hành hiệu quả PPTLN trong dạy học, các tác giả
cho rằng khi tổ chức TLN trong dạy học thường gặp những khó khăn, trở ngại về
thời gian, khả năng tổ chức, sự hiểu biết và ý thức của người thực hiện [24], [30],
[154]. Chính vì thế, nhiều nghiên cứu đã đưa ra một loạt các điều kiện, chỉ dẫn để
đảm bảo cho việc sử dụng PPTLN đạt kết quả cao. [24], [30], [39], [154].
Thứ nhất là việc sắp xếp nhóm, Uteeva R.A đã cho rằng không nên sắp xếp
các thành viên không muốn làm việc với nhau thành một nhóm [80, tr.11]. Tác giả
Peter Peterson cũng cho rằng các nhóm học tập được thành lập một cách linh
hoạt bao gồm nhóm cố định, không cố định và được thành lập trước một bài học,
trước một vấn đề cần nghiên cứu để hỗ trợ cho nhau tạo nên sự hài hòa trong phối
hợp công việc của toàn lớp [116, tr.95].
Sự đa dạng trong hình thành nhóm được thể hiện qua các kiểu nhóm khác
nhau: Nhóm gồm những người tự nguyện, cùng hứng thú, nhóm ngẫu nhiên, nhóm

bước cơ bản trong quá trình thảo luận như: chuẩn bị, tiến hành thảo luận, tổng kết
[55], [62], [65]. Các kỹ thuật dạy học phục vụ cho thảo luận nhóm gồm: kỹ thuật
khăn trải bàn, các mảnh ghép, thảo luận viết, bể cá, động não, bản đồ tư duy...
Những kỹ thuật này nhằm mục tiêu kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng
cường sự tương tác của người học trong giải quyết các nhiệm vụ mà người dạy yêu
cầu [1], [62]. Để đảm bảo chất lượng, cần chuẩn bị các điều kiện cần thiết như: lựa
chọn chủ đề thảo luận phù hợp, vừa sức với người học; tài liệu và phương tiện học
tập; sự hỗ trợ, đánh giá, khích lệ của GV [37], [83], phiếu học tập cần được thiết kế
và có quy trình sử dụng cụ thể [67].


16
Thứ ba là kết hợp PPTLN với các PPDH khác. Với quan niệm không có
PPDH nào giữ vị trí độc tôn mà luôn có mối quan hệ với các phương pháp khác,
TLN luôn gắn với những PPDH nhất định trong quá trình dạy học. Điều đó thể
hiện tính linh hoạt, sự khéo léo và khả năng của người dạy [143]. PPTLN có thể
kết hợp với quan sát vì nó phù hợp với quy luật của quá trình nhận thức và được
tiến hành theo quy trình cụ thể [149]. TLN còn được kết hợp với nghiên cứu
trường hợp điển hình [42] và thông qua những trường hợp điển hình, GV chia
nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết cho mỗi nhóm. TLN có thể kết hợp với
phương pháp thuyết trình, trực quan, nêu vấn đề [64], [136]. Bên cạnh đó, PPTLN
có thể được kết hợp với phương pháp giải quyết tình huống bởi nó khiến cho
người học hứng thú và tích cực [112].
Thứ tư là kiểm tra, đánh giá khi TLN. Muốn biết được kết quả của việc sử dụng
PPDH tất yếu GV phải đo lường thông qua việc kiểm tra, đánh giá đối với người học.
Vấn đề này được một số tác giả tập trung nghiên cứu và cho rằng với các cấu trúc hợp
tác khác nhau là một hình thức đánh giá tương ứng [48], [65], [80], [103].
Như vậy, với những cách tiếp cận khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu đều
nhận thấy tầm quan trọng và ý nghĩa của TLN và cho rằng quan hệ hợp tác nhóm
giữa người học với người học được coi là trung tâm để phát triển mối quan hệ hợp

tiễn [146]. Công trình nghiên cứu của William E.B bao gồm những gợi ý về phát
triển chương trình dựa trên năng lực thực hiện như mô tả chuẩn đầu ra và sắp xếp
theo một trình tự logic. Mục tiêu của chương trình là hướng vào hoạt động học chứ
không hướng vào hoạt động dạy. Điều đó làm cho người học hoàn thành tốt nhiệm
vụ học tập, khi ra trường sẽ tham gia một cách chủ động, đạt kết quả cao đối với
hoạt động nghề nghiệp [18].
Trong công trình nghiên cứu “Tâm lý học và năng lực toán cho học sinh”
của Kơ-ru-tec-xki (Người dịch Phạm Văn Hoàn) đã bàn về năng lực của con người
nói chung và năng lực toán học nói riêng. Tác giả cho rằng có năng lực chung và
năng lực đặc thù. Năng lực của mỗi cá nhân là khác nhau và không chỉ là bẩm sinh
mà được hình thành, phát triển thông qua hoạt động giáo dục [74]. Như vậy, việc
đào tạo theo năng lực thực hiện là xu hướng được nhiều quốc gia quan tâm đến với
những cách tiếp cận khác nhau.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu vấn đề này được thực hiện sớm nhất ở các cơ
sở đào tạo nghề do đặc thù của lĩnh vực này quy định. Tác giả Nguyễn Đức Trí
trong công trình “Tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng