B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NG TH MAI

PHƯƠNG PHáP THảO LUậN NHóM TRONG DạY HọC MÔN
TƯ TƯởNG Hồ CHí MINH THEO ĐịNH HƯớNG PHáT TRIểN NĂNG LựC
ở CáC TRƯờNG ĐạI HọC, CAO ĐẳNG HIệN NAY

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2017


B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NG TH MAI

PHƯƠNG PHáP THảO LUậN NHóM TRONG DạY HọC MÔN
TƯ TƯởNG Hồ CHí MINH THEO ĐịNH HƯớNG PHáT TRIểN NĂNG LựC
ở CáC TRƯờNG ĐạI HọC, CAO ĐẳNG HIệN NAY

Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dy hc B mụn Giỏo dc Chớnh tr
Mó s: 62.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS NGUYN NH HI

H NI - 2017

TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG..................... 31
2.1. Cơ sở lý luận về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư
tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại
học, cao đẳng........................................................................................................ 31
2.1.1. Phương pháp thảo luận nhóm.............................................................. 31
2.1.2. Đặc điểm của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư
tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại
học, cao đẳng ................................................................................................ 41
2.2. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong
dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực
ở các trường đại học, cao đẳng ........................................................................... 60


2.2.1. Thực trạng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các
trường đại học, cao đẳng trên địa bàn tỉnh Hải Dương ................................. 60
2.2.2. Đánh giá thực trạng và những vấn đề đặt ra đối với việc sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh
theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng trên
địa bàn tỉnh Hải Dương ................................................................................ 72
Kết luận chương 2 ............................................................................................... 78
Chương 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ
MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC,
CAO ĐẲNG ......................................................................................................... 80
3.1. Nguyên tắc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn
Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực........................... 80
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu của môn học ........................................................... 80
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ........................................................................ 82


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Quy định viết tắt

Những từ viết tắt

CĐ

Cao đẳng

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đại học

GV

Giảng viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học



Bảng 2.3.

Nhận thức của GV và SV về các năng lực được phát triển khi
TLN trong dạy học Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát
triển năng lực..................................................................................... 66

Bảng 2.4.

Chuẩn bị cho thảo luận nhóm của GV ............................................... 68

Bảng 2.5.

Kết hợp TLN với các kỹ thuật dạy học .............................................. 70

Bảng 2.6.

Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thảo luận ...................................... 70

Bảng 3.1.

Phiếu quan sát ................................................................................. 113

Bảng 3.2.

Đánh giá kết quả nhóm theo mô hình STAD ................................... 115

Bảng 3.3.

Sơ đồ cấu trúc TGT ......................................................................... 116


Bảng 4.6.

Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 - lần 1 ............................... 135

Bảng 4.7.

Phân phối tần suất điểm đánh giá SV nhóm lớp ĐC và TN của bài
kiểm tra số 2 - lần 1 ......................................................................... 135

Bảng 4.8.

Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 ........ 137

Bảng 4.9.

Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 – lần 1 .............................. 138

Bảng 4.10. Phân phối tần suất đánh giá điểm kiểm tra đầu vào của nhóm lớp
ĐC và TN lần 2 ............................................................................... 138
Bảng 4.11. Mức độ NL đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2................................... 140


Bảng 4.12. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra đầu vào nhóm ĐC, TN lần 2 .... 140
Bảng 4.13. Phân phối tần số điểm đánh giá SV theo ĐHPTNL nhóm lớp ĐC
và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 ................................................. 141
Bảng 4.14. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 ........ 143
Bảng 4.15. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 –lần 2 ............................... 145
Bảng 4.16. Phân phối tần số điểm đánh giá SV nhóm lớp ĐC và TN qua bài
kiểm tra số 2 – lần 2 ........................................................................ 146

Kết hợp PPTLN với các PPDH khác............................................. 69

Biểu đồ 2.7.

Đánh giá kết quả TLN .................................................................. 71

Biểu đồ 2.8.

Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá ............................................. 71

Biểu đồ 2.9.

Đánh giá kết quả sử dụng PPTLN trong dạy học môn TTHCM .... 72

Biểu đồ 4.1.

Biểu đồ tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC và TN lần 1 .......... 130

Biểu đồ 4.2.

Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm đầu vào của nhóm
ĐC và TN – lần 1 ....................................................................... 130

Biểu đồ 4.3.

Đường tần suất hội tụ tiến điểm đầu vào nhóm ĐC và TN lần 1 ..... 131

Biểu đồ 4.4.

Biểu đồ thể hiện mức độ NL trước TN lần 1 ............................... 131

Biểu đồ 4.11.

Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài
kiểm tra số 2 – lần 1 ................................................................... 137


Biểu đồ 4.12.

Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài
kiểm tra số 2 – lần 1 ................................................................... 137

Biểu đồ 4.13.

Biểu đồ tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2 .............. 139

Biểu đồ 4.14.

Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm đầu vào của nhóm
ĐC, TN lần 2 .............................................................................. 139

Biểu đồ 4.15.

Đường tần suất hội tụ tiến điểm đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2 .. 140

Biểu đồ 4.16.

Biểu đồ thể hiện mức NL đầu vào của nhóm ĐC và TN lần 2 ..... 140

Biểu đồ 4.17.


kiểm tra số 2 – lần 2 ................................................................... 147

Biểu đồ 4.24.

Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài
kiểm tra số 2 – lần 2 ................................................................... 148


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của luận án
Tư tưởng Hồ Chí Minh là môn học được đưa vào giảng dạy ở các trường đại
học, cao đẳng (ĐH, CĐ) từ năm học 2003 – 2004. Cùng với các môn học khác như
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin, Đường lối cách mạng của
Đảng Cộng sản Việt Nam, Tư tưởng Hồ Chí Minh có vai trò đặc biệt quan trọng
trong chương trình đào tạo trình độ ĐH, CĐ ở Việt Nam. Môn học không chỉ cung
cấp cho người học những hiểu biết căn bản, hệ thống về cuộc đời, sự nghiệp và tư
tưởng Hồ Chí Minh mà còn trang bị cho người học thế giới quan, nhân sinh quan và
phương pháp luận để ở đời và làm người; bồi đắp, củng cố, tăng cường lý tưởng,
niềm tin và quyết tâm nỗ lực hành động nhằm góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc. Bên cạnh đó, môn học còn cung cấp cơ sở khoa học để người học có thể tiếp
thu các môn học khác có liên quan trong chương trình đào tạo, đặc biệt là đối với các
ngành khoa học xã hội và nhân văn... Chính vì thế, việc đảm bảo và nâng cao chất
lượng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh là một yêu cầu quan trọng và cấp bách.
Thực trạng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH, CĐ nước
ta hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế. Một bộ phận không nhỏ sinh viên (SV) chưa
thấy được ý nghĩa và giá trị mang lại từ tri thức của môn học, chưa thực sự hứng
thú, tích cực tham gia học tập dẫn đến hiệu quả dạy học bộ môn chưa cao. Để khắc
phục thực trạng này đã có nhiều biện pháp khác nhau trong đó có việc đổi mới cách

trong việc phát triển những năng lực đó cho người học trong dạy học môn Tư tưởng
Hồ Chí Minh? Biện pháp nào để sử dụng PPTLN đạt hiệu quả nhằm góp phần phát
triển năng lực cho người học trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định
hướng phát triển năng lực?
Để tìm ra lời giải cho những vấn đề nêu trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Phương
pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về PPTLN, luận án đề xuất cách
thực hiện phương pháp này trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định
hướng phát triển năng lực.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo
định hướng phát triển năng lực.
Đối tượng nghiên cứu: các nguyên tắc, biện pháp sử dụng PPTLN trong


3

dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các
trường ĐH, CĐ.
Phạm vi nghiên cứu:
Về nội dung: Luận án nghiên cứu lý luận dạy học nói chung, PPTLN nói
riêng và các nguyên tắc, biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư
tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực tại các trường ĐH, CĐ
nước ta hiện nay.
Về địa bàn khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP):
Khảo sát 70 GV và 500 SV ở trường các trường ĐH, CĐ trên địa bàn tỉnh Hải
Dương; thực nghiệm tại các trường: ĐH Hải Dương, CĐ Hải Dương và CĐ Dược
trung ương Hải Dương với 338 SV lớp thực nghiệm (TN) và và 339 SV lớp đối

- Phương pháp so sánh để tìm hiểu các thành tựu lí luận có liên quan đến đề
tài luận án.
- Phương pháp khái quát hóa lí luận để xác định hệ thống khái niệm và quan
điểm khoa học, xây dựng khung lí thuyết của luận án.
6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng các kĩ thuật bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát để đánh
giá thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định
hướng phát triển năng lực ở một số trường ĐH, CĐ.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để xác định những bài học thành công
và hạn chế trong sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo
định hướng phát triển năng lực ở một số trường ĐH, CĐ qua các kĩ thuật phân tích
hồ sơ chuyên môn, nghiên cứu trường hợp, phỏng vấn sâu, dự giờ…
- Phương pháp thực nghiệm để kiểm tra tác động của các biện pháp sử dụng
PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở một số trường ĐH, CĐ.
6.2.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia để tham khảo ý kiến về nội dung luận án, về thực
nghiệm khoa học và về thực trạng.
- Phương pháp xử lý số liệu trong khảo sát thực trạng và thực nghiệm bằng
kỹ thuật thống kê và mô tả.
7. Những đóng góp mới của luận án
- Thảo luận nhóm (TLN) là PPDH góp phần phát triển năng lực người học
khi được sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở ĐH, CĐ.
- Để góp phần phát triển năng lực cho người học, TLN được thiết kế và
tiến hành theo những nguyên tắc nhất định, hướng vào những thành tố năng lực
được xác định trong khung năng lực tương ứng với nội dung học tập môn Tư
tưởng Hồ Chí Minh.


5


6

Chương 1
TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG
DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong
dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
Ngay từ thời Cổ đại, các nhà giáo dục phương Đông, phương Tây đều quan
tâm đến người học và hình thức học tập. Nhận thức được tầm quan trọng của học
tập theo nhóm nên những tư tưởng dạy học mang tính hợp tác nhóm đã hình thành
rất sớm. Với suy nghĩ điều gì cũng đáng học đặc biệt là học từ những người xung
quanh, học bạn bè, Khổng Tử (551-479 TCN) đã khẳng định: “trong ba người đi
tất có một người là thầy ta” [78, tr.22]. Điều đó cho thấy ông đã đề cao sự tương
tác giữa người dạy với người học, giữa người học với người học, đồng thời cho
rằng, việc chủ động tìm tòi tri thức tất yếu sẽ dẫn đến sự hợp tác, trao đổi, tranh
luận giữa người học với nhau, qua đó học hỏi lẫn nhau nhiều vấn đề trong bầu
không khí thoải mái nhất.
Với tinh thần “nhận thức chính mình”, nhà triết học Hy Lạp Socrat (469-399
TCN) cho rằng người học tự tìm ra chân lý từ những cuộc đàm thoại. Đây được coi là
biện chứng pháp (Socrates dialectics) hay nghệ thuật tranh luận Socrat. Nói cách
khác, tranh luận, tọa đàm, luận chiến là con đường chiếm lĩnh tri thức. Phương pháp
này được chia thành 4 giai đoạn: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định [129]. Biện
chứng pháp Socrat đòi hỏi con người muốn hành động đúng trước hết phải nhận
thức đúng, muốn nhận thức đúng phải biết nội hàm khái niệm và muốn định nghĩa
khái niệm đúng thì không còn cách nào ngoài sự tranh luận. Socrat đánh giá rất cao
vai trò của sự tranh luận trong tìm tòi và khám phá tri thức. Sau này, nhà nghiên cứu
giáo dục Robert J. Marzand trong cuốn "Nghệ thuật và khoa học dạy học" khẳng

nhóm khác [153, tr.25].
Ở Mỹ, dạy học hợp tác được ứng dụng từ cuối thế kỷ XIX, điển hình là
Fancis Parker. Ông đã đưa ra lý thuyết về học tập hợp tác, nhấn mạnh động lực
của quá trình học tập cũng như các hoạt động khác chính là sự chia sẻ và giúp đỡ
lẫn nhau khiến cho người học có niềm vui, sự động viên khích lệ... [71, tr.19].
Là một nhà giáo tiên phong trong hệ thống giáo dục Pháp, R. Cousinet


8

(1881-1973) - người chịu ảnh hưởng tư tưởng giáo dục là một phương thức để xã
hội hóa và nhà trường là một môi trường mà trẻ có thể sống đã khẳng định làm
việc chung theo nhóm là giải pháp thỏa đáng về mặt sư phạm, người học phải tìm
tòi, thực hiện khảo cứu hay quan sát, cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, đóng
góp sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm. Thông qua hoạt động nhóm sẽ
hình thành cho người học thói quen tự giác không cần sự giám sát của GV, hòa
hợp với cộng đồng, biết xấu hổ với các bạn trong trong nhóm khi tham gia không
tích cực, tránh sự lơ là, sao nhãng, loại bỏ sự lười biếng và luôn tự ý thức về bản
thân. Điều này cho thấy việc tiến hành hoạt động nhóm là điều kiện quan trọng
trong việc khẳng định mình của mỗi cá nhân trong học tập, tạo tiền đề cho sự
trưởng thành về phương diện xã hội [17], [116].
Đánh giá được tầm quan trọng của học tập hợp tác, Albert Bandura đã đưa ra
lý thuyết học tập mang tính xã hội với nội dung chính là khi các cá nhân làm việc
cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ thành
công hơn, sức mạnh tập thể cũng sẽ được phát huy khi giải quyết những nhiệm vụ
theo nhóm [153].
Với lý thuyết “giải quyết mâu thuẫn”, Jean Piaget cho rằng người dạy cần đặt
người học vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn, trên cơ
sở đó, GV sắp những cặp SV có quan điểm đối lập trong cách giải quyết vấn đề thành
một nhóm và yêu cầu từng cặp hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí thì mới đi

xã hội giữa các thành viên.
Trong công trình nghiên cứu về học cùng nhau và học độc lập; học hợp tác,
học tranh đua và học cá nhân, các tác giả David W.Johnson và Roger T.
Johnson đã cho rằng học cá nhân và học tranh đua không phù hợp dẫn đến tính tự
mãn, ích kỷ, thất vọng và tự ti. Điều đó dễ dẫn đến sự phát triển không lành mạnh
về sức khỏe và tâm lý. Từ đó, các tác giả kết luận dạy học theo nhóm có vai trò
quan trọng trong việc xây dựng mối quan hệ bạn bè, tăng cường động cơ học tập,
sự trao đổi thông tin, phát triển năng lực tư duy và kỹ năng xã hội. Như vậy, dạy
học theo nhóm bộc lộ rõ tính ưu việt nhưng trong thực tiễn lại ít khi được sử dụng
hơn so với kiểu học cá nhân và tranh đua [71].
Trong cuốn “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác”, các tác giả
Jean Marc Denomme và Madeleine Roy khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa
các nhân tố chính trong hoạt động sư phạm là người học, người dạy và môi trường
đã nhận thấy người học mong muốn thực hiện cùng một việc học ở trong một nhóm
dưới sự hướng dẫn của người dạy [25, tr.32]. Mặc dù các tác giả không nghiên cứu
một cách cụ thể về TLN nhưng trong phương pháp sư phạm tương tác đã thể hiện


10

được nhiều nội dung của vấn đề này như sự hợp tác giữa người dạy với người học,
giữa những người học với nhau trong quá trình học tập. Với công trình nghiên cứu:
Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương, tác
giả RaJa Roy Singh đã căn cứ vào thực tiễn của cuộc sống để xác định rõ mục tiêu
của giáo dục là tạo nên những con người sáng tạo, có kỹ năng hợp tác và chung
sống đối với người khác. Một trong những biện pháp để thực hiện được mục tiêu đó
là thường xuyên cho SV tiếp xúc với nhau, học từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động
và đặc biệt là tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội. “Không kém phần quan
trọng là hệ thống con người cùng nhau tập hợp qua những sở thích chung – hệ thống
những người bạn, những đồng nghiệp, những người có tri thức, nhóm học. Học nhóm

môi trường học tập mang tính thúc đẩy và sôi nổi đồng thời khuyến khích sự tương
tác giữa người học với người học [132, tr.129,138]. Phẩm chất tích cực này sẽ ảnh
hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh.
Tác giả Liu và Dall Alba khi tiến hành nghiên cứu dạy học theo nhóm đối với
đối tượng là học sinh trung học phổ thông của Australia đã khẳng định sự tích cực
của hoạt động nhóm mang đến cho người học. Đó là sự gia tăng tri thức thông qua
việc học hỏi lẫn nhau. Đặc biệt hơn cả là học sinh vận dụng được kiến thức đã học để
xử lý và giải quyết những vấn đề của thực tiễn, kết quả học tập được nâng lên rõ rệt
khi hoạt động nhóm [165, tr.19,32].
Ở Trung Quốc, dạy học theo nhóm cũng được rất nhiều nhà giáo dục quan
tâm nghiên cứu như Sheng Qun Li, Zheng Shu Zhen...Các tác giả đều nhận thấy
rằng người học được phát triển kỹ năng học tập, đồng thời tạo ra sự bình đẳng, hài
hòa giữa người học với nhau [164, tr.15,48].
Ở Việt Nam, hình thức học tập theo nhóm đã có từ rất lâu với tinh thần "Học
thầy không tày học bạn" có nghĩa là học tập không chỉ từ phía người thầy mà cần
phải học tập nhiều hơn từ bè bạn. Đặc biệt, sau Cách mạng tháng Tám, cách học
theo nhóm với phương châm mọi người cùng giúp nhau biết chữ được thực hiện sâu
rộng trong phong trào “Bình dân học vụ” để diệt giặc dốt. Trong điều kiện đất nước
còn khó khăn, để thực hiện thắng lợi mục tiêu diệt giặc dốt cần sử dụng mềm dẻo
các biện pháp trong đó chú ý đến hình thức dạy học lẫn nhau. Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã cho rằng: “Những người chưa biết chữ hãy gắng sức mà học cho biết đi.
Vợ chưa biết thì chồng bảo, em chưa biết thì anh bảo, cha mẹ không biết thì con
bảo, người ăn người làm không biết thì chủ nhà bảo…” [94, tr.37]. Trong tác phẩm
“Sửa đổi lối làm việc”, khi bàn về cách học tập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn
mạnh vai trò của tự học trên tinh thần “lấy tự học làm cốt” hay nói cách khác, tự
học là yếu tố cốt lõi của hoạt động học tập, là nội lực quyết định chất lượng học tập.


12




13

nhỏ để làm việc cùng nhau bởi lẽ dạy học hợp tác “không chỉ đơn thuần là một cách
thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng đến mọi khía
cạnh của đời sống học đường [19, tr.235].
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống
và đổi mới” đã khẳng định tầm quan trọng của sự hợp tác nhóm trong học tập như:
nâng cao năng lực hợp tác, tăng cường thái độ tích cực với các môn học, tăng
cường khả năng tư duy phê phán, tạo ra những thành công trong học tập. Tác giả
cho rằng không phải dạy học tốt nhất là một thầy một trò bởi người thầy dù có giỏi
đến mấy cũng không thể đi sâu vào thế giới nội tâm của học sinh, không thể tạo ra
cảm xúc và kinh nghiệm đa dạng, phong phú bằng việc học sinh giao tiếp với
nhau. Như vậy, học tập thể, học nhóm vô cùng quan trọng trong đó sự hợp tác
diễn ra nhiều chiều, giữa trò với trò, giữa thầy với trò để hoàn thành nhiệm vụ học
tập [149, tr.411,412]. Đồng thời thông qua TLN, một loạt các kỹ năng sẽ hình
thành ở người học như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, phân tích, đánh giá,
kỹ năng giải quyết vấn đề [149, tr.65].
Với công trình nghiên cứu “Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương
tác”, tác giả Vũ Lệ Hoa khẳng định: việc tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận
trong tập thể khiến trình độ của người học được nâng cao, vận dụng được vốn hiểu
biết của mỗi cá nhân và của tập thể lớp [49, tr.66].
Trong cuốn “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kỹ thuật dạy
học” theo Dự án Việt - Bỉ đã cho rằng người học có điều kiện bộc lộ và phát triển
khả năng của mình khi được đặt trong môi trường hợp tác, trong các mối quan hệ
thầy – trò, trò – trò. Thông qua hợp tác, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính
tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học
năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, kỹ năng hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề,
trình bày. Khi nghiên cứu về các thủ thuật trong dạy học, các tác giả cho rằng

trước một vấn đề cần nghiên cứu để hỗ trợ cho nhau tạo nên sự hài hòa trong phối
hợp công việc của toàn lớp [116, tr.95].
Sự đa dạng trong hình thành nhóm được thể hiện qua các kiểu nhóm khác
nhau: Nhóm gồm những người tự nguyện, cùng hứng thú, nhóm ngẫu nhiên, nhóm
ghép hình, nhóm với đặc điểm chung, nhóm cố định trong một thời gian dài, nhóm
có học sinh khá hỗ trợ học sinh yếu, nhóm phân chia theo năng lực học tập khác
nhau, phân chia theo các dạng học tập, nhóm với bài tập khác nhau, nhóm nam và
nữ. Mỗi kiểu nhóm đều có những đặc điểm, thế mạnh và hạn chế khác nhau đòi hỏi
GV sử dụng linh hoạt việc chia nhóm khi tiến hành TLN [66].
Tác giả Thomas Armstrong với "Đa trí tuệ trong lớp học" đã chỉ ra một