BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ BẢO TRUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP THÍ NGIỆM
PHẦN TỪ HỌC VẬT LÝ 11 NÂNG CAO

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN QUANG LẠC

Huế, Năm 2014
1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì
một công trình nào khác.
Tác giả

Lời cam đoan........................................................................................................... ii
Lời cảm ơn.............................................................................................................iii
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
BTTN
ĐC
GV
HĐNT
HS
NC
QTDH
SGK
THPT
TN
TNg
TNSP

Viết đầy đủ
Bài tập thí nghiệm
Đối chứng
Giáo viên
Hoạt động nhận thức
Học sinh
Nam châm

vừa là thách thức cho nền giáo dục Việt Nam.
Yêu cầu thực tiễn như vậy đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam phải thay đổi
toàn diện và đồng bộ từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp, phương tiện và hình
thức dạy học.
Một trong những nội dung chính của mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay
là chú trọng phát triển các năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động , sáng
tạo ở học sinh (HS). Điều đó được khẳng định trong Chiến lược phát triển giáo dục
2001-2010, ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001

6


của Thủ tướng Chính phủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều
kiện để phát triển năng lực của mỗi HS, năng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực
hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn…”[1].
Mục tiêu này cũng được tái khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011-2020, ban
hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính
phủ “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự
học của người học…”[2]
Mục tiêu trên cũng được quy định tại điều 28 của Luật Giáo dục: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn…”[18]
Theo đánh giá được ghi trong Chiến lược giáo dục 2011-2020 ban hành
kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ
thì sau hơn 20 năm đổi mới, mặc dù đã có những bước chuyển biến tích cực, song
giáo dục và đào tạo nước ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập. Một trong
những hạn chế đó là “Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp

kiến thức và vận dụng kiến thức đó vào thực tế, từ đó làm cho HS tự tin và tích
cực hơn trong học tập. Dạy học không chỉ là việc truyền thụ hệ thống kiến thức cơ
bản mà điều quan trọng là xây dựng ở HS phương pháp suy nghĩ, phong cách làm
việc, cách tiếp cận và giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Đối với môn Vật lý,
việc đặt HS vào yêu cầu giải quyết các vấn đề về BTTN, giúp HS rèn luyện các kĩ
năng, thao tác tư duy so sánh, phân tích, suy luận, khái quát… đó là cơ sở để HS
lĩnh hội các kiến thức vật lý một cách sâu sắc, không máy móc, đồng thời biết vận
dụng kiến thức vào thực tiễn hiệu quả.
Căn cứ vào những chủ trương lớn của Đảng, Nhà nước và của Ngành Giáo
dục; nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học trong
giai đoạn hiện nay và ý nghĩa của của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS trong dạy học vật lý; đồng thời góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng dạy
học vật lý ở trường THPT, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài: “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập thí nghiệm phần Từ học Vật lý 11 nâng cao”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

8


Trong dạy học vật lý, BTTN có tác dụng tốt nhiều mặt: giáo dục, giáo
dưỡng, phát triển tư duy và giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Đặc biệt, BTTN là phương
tiện hữu hiệu làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhận thức được
điều đó, trong những năm gần đây đã có không ít tác giả quan tâm đến việc nghiên
cứu, đưa BTTN vào bài học vật lý ở trường phổ thông theo nhiều hướng khác
nhau. Dưới đây là một số nghiên cứu tiêu biểu:
Trong luận án tiến sĩ “Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học
chương “Từ trường” và “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính” (2013), tác giả
Lương Thị Lệ Hằng đã làm rõ được các kĩ năng cần rèn luyện cho HS để phát triển

đầu, tác giả mới chỉ tập trung vào loại bài tập dựa trên phương án thiết kế thí nghiệm
mà chưa đi sâu vào việc khai thác các dạng BTTN có sự hỗ trợ của máy vi tính.
Trong luận văn thạc sĩ “Phát triển tư duy HS thông qua việc xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập thí nghiệm trong dạy học chương “Động lực học chất
điểm” Vật lý 10 THPT” (2012), tác giả Trần Anh Tiến đã đề xuất được quy trình
xây dựng hệ thống BTTN theo hướng phát triển tư duy HS, tác giả cũng sử dụng
sự hỗ trợ của máy vi tính trong tiến trình xây dựng kiến thức dưới hình thức các
video TN, TN mô phỏng... Tuy nhiên, hướng phát triển tư duy là khá chung chung,
thực tiễn yêu cầu cần hình thành những năng lực cụ thể hơn nữa. Mặt khác, các
BTTN chủ yếu là các thí nghiệm được tiến hành trong phòng TN chưa có nhiều
BTTN gắn với cuộc sống hằng ngày của HS, do đó còn hạn chế trong việc kích
thích hứng thú, liên hệ thực tiễn ở HS.
Cùng với các công trình nghiên cứu trên, còn có một số tài liệu liên quan
đến BTTN dưới hình thức sách tham khảo như: “Thí nghiệm thực hành vật lý
chọn lọc” của Nguyễn Thượng Chung (1994), “Những bài tập hay về thí nghiệm
vật lý” của V.Langue (1998), “Bài tập thí nghiệm vật lý” của Nguyễn Thượng
Chung (2000)…Do có những mục đích khác nhau trong quá trình biên soạn sách
nên các tác giả chỉ chú trọng tới việc giới thiệu các BTTN với lời giải kèm theo
mà chưa đề cập đến việc chỉ ra cách sử dụng các bài tập đó trong dạy học vật lý
như thế nào cho hiệu quả.
Như vậy, mặc dù có không ít tác giả đề cập đến BTTN trong dạy học vật lý
nhưng vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu BTTN theo hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho HS. Mặt khác, các tác giả cũng nghiên cứu về các BTTN nói

10


chung, chưa có tác giả nào khai thác các BTTN có nội dung thực tiễn gắn với cuộc
sống HS.
3. Mục tiêu đề tài


-

BTTN thuộc phần Từ học Vật lý 11 nâng cao.
Đề xuất quy trình sử dụng BTTN vào dạy học để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS và vận dụng quy trình này vào giảng dạy một số kiến thức thuộc

-

phần Từ học Vật lý 11 nâng cao.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả
thi của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học Vật lý 11 THPT, trong đó quan tâm đặc biệt đến dạy học
BTTN vật lý theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
7. Phạm vi nghiên cứu

11


Do hạn chế về thời gian và khuôn khổ quy định cho một luận văn, nên đề
tài chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi:
-

Nội dung kiến thức phần Từ học Vật lý 11 nâng cao.
Dạy học bài tập vật lý ở phần Từ học Vật lý 11 nâng cao.
Điều tra thực trạng dạy học BTTN tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh

-


một số trường THPT hiện nay.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

-

Tiến hành TNg giảng dạy một số bài thuộc phần Từ học Vật lý 11 nâng cao có sử

-

dụng hệ thống BTTN theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày, so sánh kết quả
TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê kết quả học tập của hai nhóm đối chứng
(ĐC) và TNg.
9. Đóng góp của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho HS trong dạy học vật lý thông qua BTTN.
12


- Đề xuất được quy trình sử dụng BTTN theo hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học vật lý.
- Xây dựng được hệ thống BTTN phần Từ học Vật lý 11 nâng cao theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
- Đề xuất được tiến trình dạy học một số bài thuộc phần Từ học theo hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn của chúng tôi gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng BTTN

Như vậy, có nhiều cách diễn đạt khác nhau, nhưng tất cả đều chung một
nhận định: năng lực gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không

14


dừng lại ở hiểu. Và hành động làm ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến
thức, kĩ năng thái độ để đạt được kết quả.
Năng lực có những đặc điểm sau:

− Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định;
− Năng lực thể hiện dưới hai dạng là năng lực chung và năng lực chuyên biệt;
− Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường;
− Năng lực được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự
phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động của
cá nhân. Vì thế, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu như nó không được sử
dụng tích cực và thường xuyên.
− Phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (kiến thức, kĩ
năng, thái độ,…) trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng hợp các thành
phần trong các tình huống.
b. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn hay có khoảng cách giữa thực
tế và mong muốn. Giải quyết vấn đề là một quá trình, trong đó người học xác định
được vấn đề cần giải quyết, lựa chọn được một giải pháp tối ưu để giải quyết một
vấn đề mới lạ và đánh giá những gì xảy ra. Trong quá trình này, người học đòi hỏi
phải có các kĩ năng tư duy như phân tích, tổng hợp, phê phán, sáng tạo... nhằm tìm
ra con đường mới để giải quyết những vấn đề mà trước đó chưa từng gặp. Vậy
năng lực giải quyết vấn đề là năng lực xác định được mục tiêu của vấn đề, đề ra
được các giải pháp để giải quyết vấn đề đó, chọn được giải pháp tối ưu trong các

Nếu chưa có thì phải đề xuất giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện

-

mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề;
Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá tính
hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã
đề xuất.
Để hình thành ở HS năng lực giải quyết vấn đề, GV có thể phỏng theo tiến
trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học để tổ chức HĐNT cho HS. Tuy nhiên,
để tổ chức thành công HĐNT cho HS, GV cần phải chú ý đến những điểm khác
nhau giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề. Khi chấp nhận giải quyết
một vấn đề, nhà khoa học đã có trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, còn
HS thì chỉ bước đầu làm quen với việc giải quyết vấn đề khoa học. Những kiến
thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học
đã trải qua thời gian dài mới đạt được, còn HS thì chỉ được dành một khoảng thời
gian ngắn để phát hiện ra kiến thức đó. Bên cạnh đó, nhà khoa học đã có trong tay
những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích
hợp nhất để giải quyết vấn đề, còn HS thì chỉ có những phương tiện thô sơ của
trường phổ thông với độ chính xác chưa cao, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở
lớp hay ở phòng thực hành đôi khi không thể lặp đi lặp lại nhiều lần. HS không thể
hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần phải có sự giúp đỡ của
GV. Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến
thức có sẵn mà là tạo điều kiện cho HS có thể trải qua các giai đoạn chính của việc
16


giải quyết vấn đề, đồng thời GV cũng phải khuyến khích, động viên HS kịp thời
trong quá trình giải quyết vấn đề đặt ra.
HS chỉ có thể giải quyết được vấn đề đặt ra khi HS phát hiện được vấn đề

ra được, GV phải hướng dẫn HS biết cách đánh giá nó đúng hay chưa đúng. Nếu
kết quả HS tìm ra được chưa đúng thì GV phải hướng dẫn HS biết cách xử lí để
thu được kết quả đúng cho vấn đề giải quyết. Đồng thời, thông qua kết quả HS tìm
ra được, GV cũng phải định hướng cho HS suy nghĩ để HS có thể đề xuất được

17


vấn đề mới từ kết quả HS tìm ra. Bên cạnh đó, khi tổ chức HĐNT cho HS, GV
cũng phải cho HS làm việc theo nhóm để rèn luyện cho HS kĩ năng phối hợp với
người khác khi giải quyết vấn đề.
Như vậy, quá trình giải quyết vấn đề của HS là quá trình hoạt động tự lực
trong sự phối hợp với tập thể lớp và sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV cùng với sự hỗ
trợ của phương tiện dạy học. Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề là HS chiếm
lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của mình.
1.1.3. Những dấu hiệu của sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trước hết là giúp HS nắm
vững kiến thức, biết vận dụng linh hoạt kiến thức vào các các yêu cầu khác nhau
như giải bài tập, thực hành, giải quyết yêu cầu nào đó do chính các em bắt gặp
trong cuộc sống.
Đối với HS, năng lực giải quyết vấn đề càng phát triển thì khả năng lĩnh hội
trị thức càng cao và đặc biệt khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và hiệu
quả. Như vậy, sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS được diễn ra trong
quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi năng lực giải quyết vấn đề được phát
triển sẽ tạo thói quen làm việc có mục đích (nhằm giải quyết vấn đề cụ thể nào đó)
và có phương pháp (do HS đã nắm được tiến trình chung để giải quyết vấn đề).
Đây là cơ sở để HS có thể sáng tạo trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
Do đó, từ hoạt động dạy học trên lớp, thông qua hệ thống câu hỏi được gia công kĩ
càng, GV điều khiển hoạt động nhận thức cho HS để giải quyết các vấn đề học tập
được đưa ra. Nếu HS tham gia giải quyết vấn đề tích cực, chủ động, thì họ sẽ lĩnh

cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của GV. Để tích cực hóa HĐNT của HS, GV
phải sắp xếp các tình huống sao cho tình huống sau là sự tiếp nối các tình huống
trước bằng cách cung cấp thêm hoặc biến đổi các dữ liệu. Một tình huống thích
hợp sẽ là tình huống giúp cho HS hành động sáng tạo và có kết quả. Theo các nhà
khoa học, việc dạy học đặt và giải quyết vấn đề tuân theo quy trình sau [6], [8],
[16], [23]:

19


Tạo tình huống có vấn đề
Giai đoạn 1
Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh
Phát biểu vấn để cần giải quyết

Đề xuất các giả thuyết
Giai đoạn 2
Giải quyết vấn đề đặt ra

Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Thực hiện kế hoạch

Thảo luận kết quả và đánh giá
Giai đoạn 3
Kết luận

Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
Phát biểu kết luận

ra, cần suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất các mô
hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực
nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần
tìm.
Tiếp đến, GV định hướng cho HS thực hiện giải pháp đã đã đề ra. Việc thực
hiện giải pháp thường được tiến hành theo hai hướng chính:
− Khảo sát lý thuyết: vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm.
− Khảo sát thực nghiệm: thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu nhận các dữ liệu
cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
Trong bước này, GV yêu cầu HS phối hợp nhau để xác định được mục tiêu
vấn đề và đưa ra giải pháp để giải quyết vấn đề trên. Bên cạnh đó, để định hướng
HS giải quyết được vấn đề đặt ra, GV phải bố trí nhiều tình huống nối tiếp nhau để
HS suy nghĩ, tìm kiếm câu trả lời. Ở bước này, GV rèn luyện cho HS kĩ năng xác
định mục tiêu của việc giải quyết vấn đề, kĩ năng phân tích hiện tượng và kĩ năng
đề xuất giải pháp thích hợp khi giải quyết vấn đề. Đồng thời, qua các hoạt động
đó, GV cũng rèn luyện cho HS kĩ năng phối hợp với người khác (kĩ năng làm việc
nhóm) để giải quyết vấn đề.
21


Bước 3: Thảo luận và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
Trong bước này, GV yêu cầu HS tổng hợp lại kết quả giải quyết vấn được
thực hiện bởi các giải pháp do họ đưa ra. Cụ thể, GV cần hướng dẫn HS: xem xét,
đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng
chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết
(nhờ suy luận lý thuyết- mô hình hệ quả logic) và kết luận thu được từ các dữ liệu
thực nghiệm (mô hình xác nhận). Sự đánh giá này sẽ dẫn tới hai hướng:
− Khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm  chấp nhận giải pháp và kết quả
thu được.
− Khi không có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm  tiến hành xem xét lại

vấn đề, GV cần linh hoạt trong việc tổ chức các tình huống có vấn đề thích hợp.
Bởi vì tình huống thích hợp là tình huống có thể định hướng cho HS hành động
tìm tòi. Có thể có nhiều tình huống thích hợp khác nhau định hướng cho một hành
động tìm tòi. Các tình huống này có thể có các mức độ khác nhau, phù hợp với
từng đối tượng.
Trong quá trình hợp tác giữa GV và HS, điều cần thiết nhất là phải đảm bảo
bầu không khí dân chủ và thuận lợi cho HS bày tỏ ý kiến của mình. Đó chính là

23


việc tạo ra các điều kiện tâm lí để HS sáng tạo khi giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó,
trong lớp học cần thể hiện sự tôn trọng giữa GV và HS, giữa HS với nhau và đặc
biệt GV phải làm cho HS tin tưởng vào năng lực của mình.
Như vậy, nếu GV tổ chức thích hợp HĐNT cho HS thì HS sẽ từng bước
giải quyết vấn đề đặt ra, qua đó các kĩ năng giải quyết vấn đề của HS sẽ được hình
thành và năng lực giải quyết vấn đề của HS được phát triển qua các HĐNT đó.
1.2. Một số vấn đề cơ bản về BTTN
1.2.1. Khái niệm BTTN
Khi nói về BTTN, đã có nhiều ý kiến khác nhau. Tác giả Nguyễn Đức
Thâm cho rằng: “Bài tập thí nghiệm là bài tập đòi hỏi phải làm TN để kiểm chứng
lời giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập” [ 21].
Theo Nguyễn Thượng Chung thì: “Bài tập thí nghiệm là loại bài tập đòi
hỏi HS phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lí thuyết và thực nghiệm,
các kĩ năng hoạt động trí óc và chân tay, vốn hiểu biết về vật lý, kĩ thuật và thực tế
đời sống...để tự mình xây dựng phương án, lựa chọn phương tiện, xác định các
điều kiện thích hợp, tự mình thực hiện TN theo quy trình, qui tắc để thu thập và xử
lí các kết quả nhằm giải quyết một cách khoa học, tối ưu bài toán cụ thể được đặt
ra” [7].
Như vậy một cách chung nhất, có thể hiểu: BTTN là loại bài tập đòi hỏi HS

− Dựa theo đặc điểm của hoạt động nhận thức có bài tập tái hiện, bài tập sáng tạo;
− Dựa theo các bước của tiến trình dạy học có bài tập để mở bài, bài tập vận dụng
khi xây dựng kiến thức mới, bài tập củng cố hệ thống hóa kiến thức, bài tập về
nhà, bài tập kiểm tra...
Từ các cách phân loại bài tập vật lý nêu trên, có thể thấy vị trí và tầm quan
trọng của BTTN trong hệ thống bài tập vật lý. Sơ đồ 1.2 cho ta cách nhìn tổng quát
hơn về vị trí của BTTN.
Sơ đồ cho thấy BTTN có trong tất cả các phân môn của Vật lý học như cơ
học, nhiệt học, điện học, quang học, ...Với mỗi phân môn BTTN có thể phân theo
nhiều mức độ khó khác nhau, đồng thời cũng có thể sắp xếp chúng theo đặc điểm
của hoạt động nhận thức dưới dạng bài tập tái hiện và sáng tạo. Một điểm đáng
chú ý là BTTN có thể được xây dựng trong tất cả các bước của tiến trình dạy học,
theo đó có thể sử dụng chúng trong tất cả các bước của tiến trình dạy học.

25