Lời cảm ơn
Để hoàn thành nghiên cứu của mình, với tình cảm chân thành em xin chân
thành cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ giảng viên Trường Đại học Quảng Bình,
giảng viên Khoa Sư phạm Tiểu học – Mầm non đã tận tình giảng dạy, động viên,
khích lệ, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập tại trường. Đặc biệt em xin tỏ
lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo ThS. Hoàng Thị Tường Vi người đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình nghiên cứu.
Xin cảm ơn quý thầy cô giáo ở Trường Tiểu học Đồng Phú, cảm ơn tất cả
bạn bè đã lo lắng, động viên, giúp đỡ ủng hộ em trong thời gian học tập và hoàn
thành khóa luận tốt nghiệp.
Do điều kiện về thời gian cũng như năng lực nghiên cứu của bản thân còn
hạn chế, đề tài sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng
góp của quý thầy cô và các bạn sinh viên để đề tài được hoàn chỉnh hơn.
Cuối cùng chúng em kính chúc quý thầy cô giáo, chúc các bạn sức khỏe và
thành công trong sự nghiệp cao quý.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đồng Hới, tháng 5 năm 2016.
Sinh viên thực hiện
Đàm Thị Thảo


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu nghiên
cứu trong khóa luận và chưa từng được công bố bất kì công trình nào.
Đồng Hới, tháng 5 năm 2016
Tác giả khóa luận
Đàm Thị Thảo


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................1

1.5.1. Dấu hiệu nhận biết TTCNT của học sinh ............................................................20
1.5.2. Tiêu chí và thang đánh giá TTCNT quá trình học tập môn “Tự nhiên và Xã hội”
cho học sinh Tiểu học ....................................................................................................21
1.5.2.1. Các cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá ...............................................................21
1.5.2.2. Các tiêu chí đánh giá ........................................................................................22


1.4.2.3. Thang đánh giá .................................................................................................24
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở
TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỒNG PHÚ. .........................................................................25
2.1. Vài nét về khách thể và địa bàn nghiên cứu ...........................................................25
2.2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ......................................................................26
2.2.1 Mục đích khảo sát .................................................................................................26
2.2.2 Khách thể khảo sát................................................................................................ 26
2.2.3. Nội dung khảo sát ................................................................................................ 26
2.2.4 Phương pháp điều tra ............................................................................................27
2.2.5 Phương pháp đàm thoại ........................................................................................27
2.2.6 Phương pháp quan sát ...........................................................................................27
2.3 Thực trạng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 3 trong dạy học môn
Tự nhiên và Xã hội ở Trường Tiểu học Đồng Phú........................................................27
2.3.1. Nhận thức của giáo viên về ý nghĩa phát huy tính tính cực của học sinh trong
quá trình dạy học. ..........................................................................................................27
2.3.2 Thực trạng chuẩn bị lên lớp của giáo viên để phát huy tính tích cực nhận thức
cho học sinh ...................................................................................................................29
2.3.3 Thực trạng thiết kế bài giảng môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính
tích cực nhận thức của người học ..................................................................................31
2.3.4. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực nhận thức
của học sinh ...................................................................................................................33
2.3.5. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát

nhiên và Xã hội cho HS lớp 3........................................................................................55
3.2.4. Bồi dưỡng năng lực tự học môn Tự nhiên và Xã hội cho HS .............................57
3.2.5. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS .............................................59
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình dạy học
môn Tự nhiên và xã hội cho học sinh lớp 3. .................................................................62
3.4. Quy trình thiết kế bài dạy môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích
cực nhận thức cho học sinh ...........................................................................................64
CHƯƠNG 4: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ..............................................................68
4.1 Mục đích và nội dung thực nghiệm ........................................................................68
4.2. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm ........................................................................68
4.3 Giả thuyết khoa học .................................................................................................68
4.4. Cách tiến hành ........................................................................................................68
4.5. Tiêu chí và thang đánh giá kết ................................................................................69
4.6. Kết quả thực nghiệm...............................................................................................69
4.6.1. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm ....................................................................69
4.6.2. Kết quả khảo sát sau thực nghiệm .......................................................................73
PHẦN KẾT LUẬN ......................................................................................................81
1. KẾT LUẬN ...............................................................................................................81
2. KIẾN NGHỊ ...............................................................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................83


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức giáo viên môn Tự nhiên và Xã hội Trường Tiểu học Đồng Phú về
ý nghĩa của tính tính cực trong quá trình dạy học .........................................................28
Bảng 2.2. Mức độ sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học của giáo viên TN- XH theo
hướng phát huy tính tích cực của người học. ................................................................ 33
Bảng 2.3. Đánh giá về mức độ GV sử dụng phương tiện dạy học môn Tự nhiên và Xã
hội theo hướng phát huy tính tích cực của người học. .....................................................34
Bảng 2.4. Đánh giá của giáo viên về tính tích cực nhận thức của học sinh ..................37

Chú giải

ĐC

Đối chứng

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

GDTH

Giáo dục Tiểu học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HT

Hứng thú


Tự nhiên xã hội

TTC

Tính tích cực

TTCNT

Tính tích cực nhận thức

KT

Kiểm tra

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HĐ

Hoạt động


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trên con đường hội nhập với thế giới về nhiều mặt: Kinh tế,
chính trị, văn hóa, xã hội…, nên đòi hỏi con người Việt Nam, phải tích cực, năng
động, ứng dụng sáng tạo những thành tựu khoa học - kỹ thuật, tiếp thu tinh hoa văn
hóa của thế giới nhưng vẫn giữ được bản sắc dân tộc Việt Nam. Do đó, một nhiệm vụ
mới đặt ra cho giáo dục - đào tạo là phải tạo nên những con người sáng tạo, năng động

nhận thức của HS trong quá trình học tập môn Tự nhiên và Xã hội. Tuy nhiên kết quả
chưa cao.
Với những lý do trên chúng tôi mạnh dạn chọn “Phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở Trường
Tiểu học Đồng Phú” làm đề tài nghiên cứu của mình nhằm tháo gỡ những khó
khăn đã nêu và góp phần nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, từ đó đề xuất và thử
nghiệm một số biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình học tập môn “Tự
nhiên và Xã hội” nhằm góp phần nâng cao hiệu quả học tập, đáp ứng yêu cầu đổi mới
GDTH trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn “Tự nhiên và Xã hội” của 6 GV và 87 học sinh lớp 3 tại
Trường Tiểu học Đồng Phú.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp phát huy TTCNT cho học sinh lớp 3 trong quá trình học tập
môn “Tự nhiên và Xã hội”.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay việc dạy học môn Tự nhiên và Xã hội chưa thực sự phát huy tính tích
cực học tập của học sinh ở mức độ cao. Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học Tự
nhiên và Xã hội phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS, khơi dậy được nhu cầu,
hứng thú học tập của HS, phát huy vai trò tự giác, độc lập của họ thì sẽ phát huy cao
độ tính tích cực người học góp phần nâng cao kết quả học tập môn Tự nhiên và Xã hội
tại Trường Tiểu học Đồng Phú .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu
5.2. Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bộ môn “Tự nhiên và Xã hội”cho học sinh
lớp 3 ở trường Tiểu học Đồng Phú.
5.3. Xây dựng một số biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình học tập bộ

thăm lớp.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Mục đích: Sử dụng phương pháp điều tra nhằm đánh giá thực trạng dạy học Tự
nhiên và xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của HS ở Trường Tiểu học Đồng Phú
Cách thức tiến hành: Để thực hiện điều đó, chúng tôi đã xây dựng sử dụng phiếu
An – két và tiến hành trên đối tượng là cán bộ quản lý, GV VÀ HS
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu nhằm thu thập một số thông tin
cụ thể, góp phần tăng độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.
Cách thức tiến hành: Để thực hiện điều đó, chúng tôi tiến hành đàm thoại, trao
đổi với các nhà quản lý GV và HS xoay quanh vấn đề dạy học Tự nhiên và Xã hội
theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
3


7.2.4. Phương pháp thống kê toán học
Mục đích: Vận dụng toán thống kê để xử lý số liệu kết quả thu được từ các
phương pháp trên từ đó đưa ra kết quả xác thực, thuyết phục về dạy học Tự nhiên và
Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của HS Trường Tiểu học Đồng Phú.
Cách thức tiến hành: Chúng tôi sử dụng toán thống kê để xử lý và phân tích các
kết quả điều tra được.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Mục đích: Thực nghiệm qui trình nhằm chứng minh cho giả thuyết đưa ra ban
đầu: “Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lý của HS, khơi dậy được nhu cầu, hứng thú học tập của HS, phát huy
vai trò tự giác, độc lập của họ thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực người học góp phần
nâng cao kết quả học tập môn Tự nhiên và Xã hội tại Trường Tiểu học Đồng Phú .
Cách thức tiến hành: Xây dựng qui trình sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học Tự
nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của HS Trường Tiểu học Đồng Phú
8. Những đóng góp mới của khóa luận

1.1.1. Trên thế giới
Ngay từ trước công nguyên, Khổng Tử (551- 479) ông không chỉ là nhà triết
học, nhà giáo dục của Trung Hoa cổ đại mà còn là một trong những nhà giáo dục vĩ
đại trên thế giới. Phương pháp giáo dục của ông đòi hỏi người học phải tự học và tự
tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học .Phát huy tính tích cực chủ động của
học sinh là một trong số những phương pháp giáo dục của Khổng Tử và được ông thể
hiện bằng cách:
Thường nêu ra những câu hỏi gợi mở để giúp học sinh nắm bắt được đầu mối
của vấn đề, từ đó kích thích sự ham hiểu biết đến cao độ, khi đó mới giảng dạy. Yêu
cầu học sinh kết hợp giữa học và suy nghĩ, phải chủ động suy nghĩ, hỏi thật nhiều.
Ông nói “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức
vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà
không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”.“Cái gì biết thì cho là biết, cái gì
không biết thì cho là không biết, thế mới gọi là biết. Do đó khi Tử Cống hỏi Khổng
Tử: “Người chết có biết gì hay không? Thì ông trả lời: “Nhà ngươi muốn biết người
chết có biết gì hay không, thong thả đợi đến lúc chết thì biết”. Khổng Tử mong muốn
học trò tìm thú vui trong học tập, ngay trong cảnh túng thiếu, ông vẫn tìm thấy cái vui:
“Ăn cơm hẩm, uống nước lã, gặp cánh tay gối đầu mà ngủ vẫn có cái vui ở trong đó”.
Trong lý luận dạy học của mình, J.A. Cômenxki (1592 - 1670) nhà giáo dục
kiệt xuất người Tiệp Khắc, Ông mong được cống hiến cả đời mình cho sự nghiệp
giáo dục, làm sao cho nhà trường phải trở thành “cái xưởng chế tạo ra nhân đạo, ra
hạnh phúc, ra con người chân chính”. Ông nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của
5


người học và ông đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo
dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được
các em điều mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em là những điều mà
chúng không muốn”. [10;7] Ông thường nói với bạn đồng nghiệp của mình “Roi vọt
không có ích gì khi người ta muốn gợi lòng yêu mến nhà trường, trái lại chỉ làm cho

mình. Ông là người đã nêu lên một cách rõ ràng yêu cầu cần phải hiểu rõ trẻ em và
phải quan tâm đến lợi ích của trẻ em. Ông nói: “Nhi đồng phải là nhi đồng, không nên
biến nó thành người lớn thu nhỏ lại” và “Người ta không biết gì về trẻ em, người ta
hay tìm người lớn trong trẻ em và không nghĩ rằng trước khi nó là người lớn thì nó là
cái gì đã”, từ đó, ông khuyên các nhà giáo “Các anh bắt đầu nghiên cứu kỹ học sinh
của các anh đã, vì chắc chắn các anh không biết rõ họ đâu”, người thầy phải dựa vào
sự phát triển của học sinh mà giảng dạy để giúp cho thiên tính các em được nảy nở,
giáo dục phải bảo đảm tính tự do: “Cái chính có thể đưa đến sự thành công trong giáo
dục đó là sự tự do đã được điều chỉnh cẩn thận”, “Đừng cho trẻ khoa học, mà phải để
nó tự phát minh ra”. Như vậy, đến thế kỷ XVIII, dạy học lấy học sinh làm trung tâm
đã trở thành một tư tưởng.
K.Đ. Usinxki (1829 - 1870) nhà giáo dục lỗi lạc người Nga cũng đã đề cập đến
tính tích cực trong quá trình giảng dạy như là “cơ sở vững chắc cho mọi sự học tập có
hiệu quả” và ông còn cho rằng, khi cần dạy cho học sinh điều gì đó, chỉ cần cho chúng
tự quan sát, phát biểu ý kiến của mình, tưởng tượng và nhớ lại những gì đã quan sát
được và rút ra kết luận là có hiệu quả nhất. Ông chú trọng đến nguyên tắc trực quan
trong dạy học. Đó là một thứ giảng dạy không dựa trên khái niệm và những từ trừu
tượng mà dựa trên những hình ảnh cụ thể được trẻ em tiếp thu trực tiếp. Đó là những
hình ảnh được tiếp thu ngay trong khi học dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc
những hình ảnh được tiếp thu từ trước do đứa trẻ tự quan sát mà giáo viên có thể tìm
thấy được trong tâm hồn đứa trẻ và căn cứ vào đó để xây dựng việc giảng dạy.Ông cho
rằng : “Đối với học sinh Tiểu học, phương pháp dạy học trực quan là phương
pháp giảng dạy đặc biệt và quan trọng nhất” ông chủ trương sử dụng tranh ảnh trong
hoạt động giảng dạy. Để giúp trẻ tích cực hoạt động, ông đã nhấn mạnh tầm quan
trọng vai trò điều khiển, dẫn dắt học sinh của người thầy giáo.
John. DeWay (1859-1952) chủ trương giáo dục phải dựa vào kinh nghiệm thực
tế của học sinh. Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú của học sinh, phải để trẻ
em độc lập tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, thiết kế, người cố vấn. Ông cho rằng:
“Nếu một kinh nghiệm khơi dậy sự tò mò, tăng cường tính sáng tạo, gây ra những ham
muốn và mục đích đủ mạnh để đưa một người vượt qua những vùng chết trong tương

ý tưởng khác nhau về tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhưng giữa họ có
những điểm chung giống nhau:
Trong quá trình dạy học phải chú ý đến đặc điểm sinh lý của học sinh, trẻ em là
trẻ em chứ không phải người lớn thu nhỏ lại và mọi trẻ em đều có nét riêng. Vì vậy,
phải chú ý đến đặc điểm, quyền lợi của từng cá thể học sinh.
Phải tạo điều kiện để cho học sinh hoạt động, kích thích học sinh hoạt động một
cách tích cực, sáng tạo. Phải cho học sinh tiếp xúc với thực tế xã hội, thiên nhiên, qua
đó để tích luỹ vốn cần thiết.

8


Nêu đúng mức vai trò của giáo viên, định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động
dạy học.
Những ý kiến trên, lúc đầu chỉ là một ý tưởng của một số nhà giáo dục tiến bộ,
dần dần phát triển thành phong trào (nhà trường mới) và cuối cùng đã trở thành quan
điểm chính sách giáo dục của một số nước.
Phạm vi quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” lúc đầu chỉ hạn chế
trong phạm vi quá trình dạy học (phương diện vi mô), sau mở rộng ra cả quá trình giáo
dục và đào tạo và cả hệ thống giáo dục (phương diện vĩ mô).
Dạy học lấy người học làm trung tâm là một quan điểm đúng đắn, tiến bộ, ngày
càng được phát triển và mở rộng, phù hợp với yêu cầu của thời đại.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, vấn đề phát huy TTCNT của học
sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục. Trong những năm gần đây đứng trước nhiệm vụ
đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, nhiều nhà nghiên cứu tâm lý giáo dục
đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề về bản chất và mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt
động học, giữa vai trò của người dạy và người học, nghiên cứu các phương pháp, biện
pháp dạy học nhằm phát huy TTCNT của học sinh.
Tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm được nhiều nhà giáo dục bàn tới

nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh”
Những năm gần đây, vấn đề dạy học tích cực đã và đang là vấn đề thời sự đối
với nền giáo dục chúng ta. Đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về tính tích
cực cũng như biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên, chẳng hạn như:
PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo với tác phẩm “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của
học sinh trong quá trình dạy học” đã đưa ra quan niệm học là hoạt động tích cực, tự lực và
là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các phương pháp tích cực hóa hoạt động
của học sinh.
Theo tác giả Nguyễn Kỳ, trong bài “Phương pháp giáo dục tích cực” đã đăng trên
tạp chí NCGD số 7/1993 đã chỉ rõ: “Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của
chính mình. Lớp học là cộng đồng chủ thể. Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở
thành người thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn...”
TSKH Thái Duy Tuyên cho rằng, để phát huy TTCNT của học sinh cần phải
dùng các phương pháp đa dạng và phải phối hợp chúng với nhau, sử dụng các phương
tiện và dụng cụ trực quan để kích thích hứng thú của HS.
Giáo sư Đặng Vũ Hoạt đã đưa ra 6 phương hướng để phát huy TTCNT của học
sinh, đó là:
- Giáo dục động cơ, thái độ học tập trên cơ sở thấm nhuần mục đích học tập,
động viên khuyến khích kịp thời.
- Dạy học nêu vấn đề được coi là một trong những phương hướng cơ bản nhất.
10


- Tiến hành cho HS so sánh các sự vật hiện tượng, tiến hành hệ thống hoá, khai
thác các tri thức.
- Cho HS vận dụng tri thức đã học vào hoàn cảnh khác nhau.
- Gắn lý luận với thực tiễn, khai thác vốn sống của người học.
Tổ chức giờ học phân hóa theo nhịp độ lĩnh hội là một hướng đổi mới phương
pháp dạy học được PGS.TS Đặng Thành Hưng cùng cộng sự thử nghiệm nhằm nâng
cao khả năng thích ứng học tập của học sinh. Ngoài những công trình nghiên cứu của

động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng
cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong
đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp
nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật
ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
1.2.3. Tính tích cực học tập

 Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất của con người, là điều kiện đồng thời là kết quả
của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục
 Tính tích cực của học tập
Tính tích cực trong hoạt động học tập và tính tích cực nhận thức có liên quan
chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một. Tính tích cực của nhận thức, thể hiện ở
đặc trưng khát vọng về hiểu biết, sự cố gắng về trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực của học tập được hợp thành từ các nhân tố: động cơ, định hướng,
năng lượng, đánh giá. Thành phần động cơ bao gồm: thái độ, hứng thú, động cơ;
Thành phần định hướng: người học ý thức được mục đích học tập, mục đích nhận
thức, lập kế hoạch cho hoạt động học tập; Thành phần năng lượng gồm: Sự tập trung
trí tuệ và thực hành các kỹ năng, kỹ xảo theo mục đích của hoạt động, và ý chí nỗ lực
cao độ nhằm bảo đảm mức độ cao tính tích cực, tự nhận thức có mục đích của bản
thân; Thành phần đánh giá: Người học tiếp nhận có hệ thống những thông tin về tiến
trình hoạt động nhận thức của mình trên cơ sở tự kiểm tra, tự đánh giá.
1.2.4. Tích cực nhận thức
 Nhận thức là hành động (quá trình) con người tìm hiểu thế giới tự nhiên.
Trong quá trình này, con người lý giải vạn vật theo từng giai đoạn nhận thức của mình;
Từ đó, tìm ra quy luật vận động và phát triển, thay đổi và tiến hóa, bản chất và
hình thức, hình thành và tiêu vong của thế giới vật chất và tinh thần.
 Tính tích cực nhận thức là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động
nhận thức, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở

tình huống, những hiện tượng cụ thể.
- Thông hiểu: Là nắm được một số thuộc tính bản chất, nắm vững khái niệm
nhưng đôi khi vẫn còn lộn xộn giữa những thuộc tính bản chất và thuộc tính không
bản chất. Sự thông hiểu có hai loại khác nhau là thông hiểu trực tiếp và thông hiểu
gián tiếp.
- Vận dụng: Là mức độ nhận thức cao nhất. Do nắm vững, thông hiểu được bản
13


chất, các thuộc tính trừu tượng bên trong của khái niệm nên có thể sử dụng để giải
quyết các tình huống phức tạp.
1.2.6. Tính tích cực nhận thức của học sinh
1.2.6.1. Một số đặc điểm về tính tích cực nhận thức của học sinh
- TTC của học sinh có mặt tự giác và mặt tự phát. Mặt tự giác của TTC được
hiểu là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó, có hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư
duy, trí tò mò khoa học. Mặt tự phát của TTCNT mang yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể
hiện ở sự tò mò, hiếu kỳ, hiếu động và linh hoạt trong hành vi ở những mức độ khác
nhau. Cần coi trọng yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng và phát triển chúng trong dạy học.
- TTCNT phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ nhu cầu sinh học, nhu
cầu đạo đức, nhu cầu giao lưu văn hóa là hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy
của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
- TTCNT và tính tích cực học tập có liên quan đến nhau nhưng không phải là
một. Có một số trường hợp tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài mà
không phải là tính tích cực trong tư duy. Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá
TTCNT của HS. Một số nhà lý luận cho rằng với những học sinh khá, giỏi, thông
minh việc sử dụng giáo cụ trực quan, phương pháp dạy học nêu vấn đề đôi khi như vật
cản, làm chậm quá trình tư duy vốn rất nhanh nhạy và diễn ra qua trực giác của các em
này.
1.2.6.2. Những nhân tố ảnh hưởng đến TTCNT của học sinh

mong muốn của các em, bởi HS không chỉ học có kết quả khi chính họ đóng vai trò
chủ động trong việc học có nghĩa là chính họ khám phá ra những điều họ cần phải học
và huy động tất cả các khả năng và ý chí vào việc học đó. Trên cơ sở nhu cầu và hứng
thú, sẽ hình thành động cơ học tập. Đối với HS thì động cơ học tập phụ thuộc vào mục
đích học tập, ngoài ra còn rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập như: Nội
dung bài học, phương pháp giảng dạy của giáo viên, nhân cách của người dạy, mối
quan hệ qua lại trong tập thể, trong nhóm HS, không khí thi đua trong lớp.
Do đó, những yếu tố bên trong của nhân cách như nhu cầu, hứng thú, động cơ
đóng vai trò rất quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
- Nhân tố khách quan
Gia đình: Sự giáo dục của gia đình góp phần rất lớn vào việc hình thành sự tự
giác tích cực. Bên cạnh đó, truyền thống gia đình cũng là động cơ kích thích ý chí
vươn lên, thúc đẩy sự cố gắng của bản thân.
Nhà trường: Do ảnh hưởng tình cảm của HS đối với giáo viên, sự hấp dẫn cách
thức tổ chức môn học của giáo viên và sự tự giác, tích cực tự học của cá nhân.
Xã hội: Cùng với nhà trường, gia đình, môi trường xã hội là một trong ba môi
trường quan trọng nhất hình thành nên nhân cách. Vì vậy, xã hội ảnh hưởng rất lớn đến
TTCNT của HS. Cũng chính vì thế mà người Việt Nam có câu “Gần mực thì đen, gần
15


đèn thì rạng” và chúng ta cũng có khái niệm “xã hội học tập”.
1.3. Đặc điểm của tâm lí của học sinh Tiểu học.
1.3.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học
- Tri giác:
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính
không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến
cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện
tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương
hướng rõ ràng – Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công

nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn
phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp
dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em… Nắm
được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản
mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ
dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và
đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
- Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành
động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái
quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái
quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở
phần đông học sinh Tiểu học.
- Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh Tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ
mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn. Tuy nhiên,
tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: Ở đầu tuổi tiểu học thì
hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. Ở cuối tuổi tiểu
học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra
những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi
tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,…. Đặc biệt, tưởng
tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm,
những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các
em. Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em
bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho
các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt
động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một
cách toàn diện.
- Ngôn ngữ
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu

cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư… Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền
vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người
lớn" hơn rất nhiều. Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu
học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các
năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,…khi đó cần phát hiện và bồi
dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột
năng khiếu của trẻ. Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần ở
nhà giáo dục sự khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi từ
18