TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHAM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LOAN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI: TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC KHÁI NIỆM THUỘC
CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 4 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Văn Hà


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận, em đã nhận đƣợc
sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô trong tổ phƣơng pháp dạy học và các
bạn sinh viên trong khoa. Qua đây, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các
thầy, cô trong tổ phƣơng pháp dạy học và đặc biệt là thầy giáo Nguyễn Văn
Hà - ngƣời đã định hƣớng, chọn đề tài và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em hoàn
thiện khóa luận tốt nghiệp này.
Do thời gian và kiến thức có hạn, khóa luận không tránh khỏi có những
hạn chế và thiếu sót nhất định. Em kính mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến
của quý thầy cô và các bạn sinh viên để khóa luận của em đƣợc hoàn thiện
hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Phƣơng Loan

1.1.1. Nguồn gốc của năng lực.......................................................................... 4
1.1.2. Khái niệm năng lực ................................................................................. 5
1.1.3. Phân loại năng lực ................................................................................... 6
1.1.4. Năng lực toán học ................................................................................... 8
1.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học .............................................. 10
1.2.1. Tri giác .................................................................................................. 10
1.2.2. Trí nhớ ................................................................................................... 10
1.2.3. Chú ý ..................................................................................................... 11
1.2.4. Tƣ duy ................................................................................................... 11
1.2.5. Tƣởng tƣợng .......................................................................................... 11
1.3. Dạy học khái niệm toán học ở Tiểu học .................................................. 12
1.3.1. Khái niệm toán học ở Tiểu học ............................................................. 12
1.3.2. Yêu cầu của dạy học khái niệm toán học ở Tiểu hoc .......................... 13
1.3.3. Vai trò của khái niệm toán học trong chƣơng trình tiểu học ................ 13


1.3.4. Đặc điểm của việc dạy học khái niệm toán học ở Tiểu học ................. 13
1.3.5. Những con đƣờng hình thành khái niệm............................................... 14
1.3.6. Hoạt động củng cố khái niệm ............................................................... 17
1.4. Định hƣớng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học toán ở trƣờng
Tiểu học........................................................................................................ 19
1.4.1. Dạy học theo hƣớng tiếp cận nội dung và hƣớng tiếp cận năng lực..... 19
1.4.2. Đặc trƣng phân biệt dạy học theo đinh hƣớng nội dung và dạy học theo
định hƣớng phát triển năng lực ....................................................................... 20
1.4.3. Phƣơng pháp dạy học môn toán theo định hƣớng phát triển năng lực
học sinh ........................................................................................................... 22
Tiểu kết chƣơng 1: .......................................................................................... 23
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC KHÁI NIỆM THUỘC CHỦ ĐỀ
PHÂN SỐ Ở LỚP 4 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO ..... 25
HỌC SINH. ..................................................................................................... 25

một vị trí vô cùng quan trọng là cơ sở để học tập tiếp các môn học khác và
học tiếp môn Toán ở các bậc học tiếp theo.
Nội dung chƣơng trình toán môn Toán ở Tiểu học đƣợc biên soạn theo
hƣớng đồng tâm và số học đƣợc coi là mảng kiến thức cốt lõi. Mảng kiến thức
số học đƣợc sắp xếp bắt đầu từ số tự nhiên, phân số, số thập phân. Trong đó
phân số đƣợc coi là mảng kiến thức mới chiếm thời lƣợng lớn và tƣơng đối
khó đối với nhận thức của học sinh Tiểu học vì vậy việc hình thành cho học
sinh các khái niệm về chủ đề này là điều rất quan trọng và cần thiết. Tuy
nhiên trên thực tế giáo viên chƣa quan tâm đến việc dạy nội dung này theo
hƣớng tích cực hóa hoạt động của học sinh. Thƣờng thì giáo viên chỉ đƣa ra

1


các khái niệm mà không chú trọng tới việc tổ chức cho các em các hoạt động
để hình thành nên các khái niệm đó. Điều này khiến cho học sinh tiếp thu kiến
thức một các máy móc, thụ động. các em không thể trả lời đƣợc câu hỏi các
khái niệm đó đƣợc bắt nguồn từ đâu và vì sao lại có khái niệm đó? Đơn giản
là vì các em chƣa nắm đƣợc bản chất của kiến thức, kĩ năng về phân số dẫn
đến những khó khăn khi vận dụng để giải toán và giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống.
Vì những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “TỔ CHỨC DẠY HỌC
CÁC KHÁI NIỆM THUỘC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ Ở LỚP 4 THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH”
2. Mục đích nghiên cứu
 Nhằm định hƣớng phát triển năng lực của học sinh đối với việc học tập
các khái niệm phân số ở lớp 4.
 Xây dựng kế hoạch dạy học các khái niệm toán học thuộc chủ đề phân
số ở lớp 4 theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh góp phần nâng
cao chất lƣợng và hiệu quả của việc dạy học môn Toán ở Tiểu học

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học các khái niệm thuộc chủ đề phân số ở lớp 4
theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.

3


PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Định hƣớng phát triển năng lực của học sinh
1.1.1. Nguồn gốc của năng lực
Từ cuối thế kỉ XIX đến nay đã có nhiều ý kiến khác nhau về bản chất và
nguồn gốc của năng lực. Hiện nay đã có xu hƣớng thống nhất trên một số
quan điểm cơ bản, quan trọng về lí luận cũng nhƣ thực tiễn.
 Một là: Những yếu tố bẩm sinh, di truyền là điều kiện cần thiết ban đầu
cho sự phát triển năng lực. Đó là điều kiện cần nhƣng chƣa đủ.
 Hai là: Năng lực của con ngƣời có nguồn gốc xã hội, lịch sử. Con
ngƣời từ khi sinh ra đã có sẵn những tố chất nhất định cho sự phát triển các
năng lực tƣơng ứng, nhƣng nếu không có môi trƣờng xã hội thì cũng không
phát triển đƣợc. Xã hội đã đƣợc các thế hệ trƣớc cải tạo xậy dựng và để lại
các dấu ấn đó cho các thế hệ sau trong môi trƣờng Văn hóa - Xã hội.
 Ba là: Năng lực có nguồn gốc từ hoạt động và là sản phẩm của hoạt
động. Sống trong môi tƣờng tự nhiên do các thế hệ trƣớc tạo ra và chịu sự tác
động của nó, con ngƣời ở thế hệ sau không chỉ đơn giản sử dụng hay thích
ứng với các thành tựu của các thành tựu của các thế hệ trƣớc để lại, mà còn
cải tạo chúng và tạo ra các kết quả “vật chất” mới hoàn thiện hơn cho các hoạt
động tiếp theo.
Tóm lại, ngày nay khoa học cho rằng năng lực là hiện tƣợng có bản chất,
nguồn gốc phức tạp. Các tố chất và hoạt động của con ngƣời tƣơng tác qua lại
với nhau để tạo ra các năng lực.

bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình thành trên cơ sở
của các tƣ chất tự nhiên của cá nhân. Nó đóng vai trò quan trong. Năng lực
của con ngƣời không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do công tác,
tập luyện hình thành.
- Theo OECD – 2002: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ của một bối cảnh cụ thể.

5


- Theo tác giả Trần Đình Châu: Năng lực là những đặc điểm cá nhân
của con ngƣời đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và là điều
kiện cần thiết để hoàn thành xuất sắc một loại hoạt động nào đó.
- Theo tác giả Phạm Minh Hạc: Năng lực là một tổ hợp những đặc điểm
tâm lí của con ngƣời đáp ứng đƣợc yêu cầu của một hoạt động nhất định và là
điểu kiện cần thiết để hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó.
- Theo Nguyễn Công Khanh – 2012: Năng lực là khả năng cá nhân đáp
ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.
Các khái niệm trên đều có điểm chung là năng lực chỉ nảy sinh và quan
sát đƣợc trong hoạt động giải quyết những yêu cầu mới mẻ và do đó nó gắn
liền với tính sáng tạo, tuy có khác nhau về mức độ.
Nhƣ vậy, nói đến năng lực là nói đến năng lực là nói đến một cái gì
đó tiềm ẩn trong một cá thể, một thứ phi vật thể. Song nó thể hiện qua hành
động và đánh giá đƣợc nó qua kết quả của hành động.
1.1.3. Phân loại năng lực
 Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết
yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc
sống và lao động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh: năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác,

- Để nắm đƣợc cơ bản các dấu hiệu khi nghiên cứu bản chất của năng
lực ta cần phải xem xét trên một số khía cạnh sau:
+ Năng lực là sự khác biệt tâm lý của cá nhân ngƣời này khác ngƣời
kia, nếu một sự việc thể hiện rõ tính chất mà ai cũng nhƣ ai thì không thể nói
về năng lực.

7


+ Năng lực chỉ là những khác biệt có liên quan đến hiệu quả việc thực
hiện một hoạt động nào đó chứ không phải bất kỳ những sự khác nhau cá biệt
chung chung nào.
+ Khái niệm năng lực không liên quan đến những kiến thức kỹ năng, kỹ
xảo đã đƣợc hình thành ở một ngƣời nào đó năng lực chi làm cho việc tiếp thu
các kiến thức kỹ năng, kỹ xảo trở nên dễ dàng hơn.
+ Năng lực con ngƣời bao giờ cũng có mầm mống bẩm sinh tuỳ thuộc
vào sự tổ chức của hệ thống thần kinh trung ƣơng, nhƣng nó chỉ đƣợc phát
triển trong quá trình hoạt động phát triển của con ngƣời, trong xã hội có bao
nhiêu hình thức hoạt động của con ngƣời thì cũng cô bấy nhiêu loại năng lực
có ngƣời có năng lực về điện, có ngƣời có năng lực về lái máy bay, có ngƣời
có năng lực về thể thao ...
1.1.4. Năng lực toán học
Theo V.A.Krutetxki thì khái niệm năng lực toán học sẽ đƣợc giải thích
trên hai bình diện:
- Năng lực nghiên cứu toán học: Nhƣ là các năng lực sáng tạo (khoa
học), các năng lực hoạt động toán học tạo ra đƣợc các kết quả, thành tựu mới,
khách quan và quý giá.
- Năng lực học tập toán học: Nhƣ là các năng lực học tập giáo trình phổ
thông, lĩnh hội nhanh chóng và có kết quả cao các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
tƣơng ứng.

+ Sử dụng đƣợc các dụng cụ đo, vẽ, tính; bƣớc đầu làm quen với việc
sử dụng máy tính cầm tay.
- Cấu trúc về năng lực toán học của học sinh:
+ Năng lực tính toán, giải toán.
+ Năng lực tƣ duy toán học.
+ Năng lực giao tiếp toán học.
+ Năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn.

9


+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực sáng tạo toán học.
1.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học
Tuổi thơ là một giai đoạn phát triển của đời ngƣời. Sự phát triển sinh
lí của học sinh tiểu học đầy biến động và rất nhanh chóng. Thể lực của các em
phát triển tƣơng đối êm ả và đồng đều. Trọng lƣợng não của trẻ gần bằng
trọng lƣợng não của ngƣời lớn. Chức năng của não dần hoàn thiện, đặc biệt
chức năng phân tích tổng hợp của vỏ não đƣợc phát triển rõ qua quá trình
nhận thức của học sinh nhƣ tri giác, chú ý, trí nhớ, tƣ duy, tƣởng tƣợng.
1.2.1. Tri giác
Về tri giác, tri giác của học sinh Tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào
chi tiết và mang tính không ổn định.Ở tuổi đầu Tiểu học, tri giác thƣờng gắn
với hoạt động trực quan. Đến cuối tuổi Tiểu học, tri giác bắt đầu mang tính
cảm xúc. Trẻ thích quan sát các sự vật, hiện tƣợng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn.
Tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phƣơng hƣớng rõ ràng.
1.2.2. Trí nhớ
Về trí nhớ, ở Tiểu học, loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế
hơn trí nhớ từ ngữ logic.
Lớp 1, 2, 3 ghi nhớ máy móc chiếm ƣu thế, chỉ dựa vào các điểm tựa để

hợp kiến thức còn sơ đẳng. Trẻ rất hứng thú với những trò chơi trí tuệ nhƣ: đố
vui, thi ai làm nhanh, làm đúng,…Dựa vào đặc điểm này, giáo viên cần cuốn
hút các em với những câu hỏi tƣ duy. Đồng thời, cần hƣớng dẫn các em khái
quát, tổng hợp kiến thức.
1.2.5. Tưởng tượng
Tƣởng tƣợng của học sinh Tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dặn.
Tuy nhiên, tƣởng tƣợng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

11


Ở đầu tuổi Tiểu học thì hình ảnh tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền vững và
dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi Tiểu học, tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ
những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tƣởng tƣợng sáng
tạo tƣơng đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển
khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,... Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các em
trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những
hình ảnh, sự việc, hiện tƣợng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các
em.
1.3. Dạy học khái niệm toán học ở Tiểu học
1.3.1. Khái niệm toán học ở Tiểu học
Khái niệm là một hình thức của tƣ duy phản ánh những dấu hiệu và
thuộc tính bản chất của các sự vật hiện tƣợng khác nhau trong hiện thực
khách quan. Do đó một khái niệm có thể đƣợc xem xét trên hai phƣơng diện:
- Thứ nhất đó là các dấu hiệu và thuộc tính bản chất của sự vật, hiện
tƣợng gọi là nội hàm của khái niệm.
- Thứ hai là các lớp sự vật, hiện tƣợng có chung các dấu hiệu và thuộc
tính bản chất đó gọi là ngoại diên của khái niệm.

- Các khái niệm trong môn toán ở Tiểu học là cơ sở không thể thiếu để
giải toán và tạo các quy tắc, các mệnh đề.
1.3.4. Đặc điểm của việc dạy học khái niệm toán học ở Tiểu học
- Dạy học khái niệm toán học ở Tiểu học gắn liện với hình ảnh trực
quan của các đồ vật gần gũi với cuộc sống hàng ngày của học sinh.
- Các khái niệm toán học ở Tiểu học đƣợc hình thành chủ yếu thông
qua việc tìm hiểu và giải quyết một hay một vài bài toán, ví dụ cụ thể.
- Có những khái niệm chỉ hình thành qua một hoặc hai tiết dạy nhƣng
cũng có những khái niệm đƣợc xây dựng từng bƣớc, rải rác trong nhiều
chƣơng trình hay nhiều lớp khác nhau.

13


- Do đặc điểm nhận thức của HSTH mà dạy học các khái niệm toán học
ở Tiểu học có những nét riêng, không đòi hỏi các em phải nhận biết và phát
biểu đƣợc các câu định nghĩa nhƣ các bậc học trên mà chỉ yêu cầu nắm bắt
đƣợc các dấu hiệu bản chất của khái niệm.
- Nội dung dạy học các khái niệm toán học ở Tiểu học mà đặc biệt là
các khái niệm hình học phù hợp với các mức độ đầu trong năm mức độ tƣ duy
của Van Hiele (Mức độ 1: Trực quan hóa; Mức độ 2: Phân tích; Mức độ 3:
Suy diễn không hình thức; Mức độ 4: Suy diễn; Mức độ 5: Chính xác)
1.3.5. Những con đường hình thành khái niệm
Con đƣờng hình thành khái niệm đƣợc hiểu là quá trình hoạt động và
tƣ duy dẫn tới một sự hiểu biết về khái niệm đó nhờ định nghĩa tƣờng minh,
nhờ mô tả, nhờ trực giác, ở mức độ nhận biết một đối tƣợng, một tình huống
có thuộc về khái niệm đó hay không.
Trong dạy học ngƣời ta phân biệt ba con đƣờng hình thành khái niệm
đó là:
- Con đƣờng quy nạp

cho con đƣờng suy diễn.
b) Hình thành khái niệm theo con đường suy diễn
* Nội dung: Có một số khái niệm đƣợc hình thành theo con đƣờng suy
diễn, đi ngay vào định nghĩa khái niệm mới nhƣ một trƣờng hợp riêng của
một khái niệm nào đó mà học sinh đã đƣợc học.
* Quá trình hình thành một khái niệm theo con đƣờng suy diễn gồm 3
bƣớc:
- Bƣớc 1: Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của
khái niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm.
- Bƣớc 2: Phát biểu một định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới và
định nghĩa nó bằng một khái niệm tổng quát hóa hơn cùng với những đặc
điểm để hạn chế một bộ phận trong khái niệm tổng quát đó.

15


- Bƣớc 3: Đƣa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừa
đƣợc định nghĩa.
* Ƣu – nhƣợc điểm:
- Ƣu điểm: Tiết kiệm thời gian và thuận lợi cho việc tâp dƣợt cho học
sinh tự học những khái niệm toán học thông qua sách và tài liệu hoặc nghe
những báo cáo khoa học trên lĩnh vực toán học.
- Nhƣợc điểm: Hạn chế về mặt khuyến khích học sinh phát triển những
năng lực trí tuệ chung nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa và
khái quát hóa.
* Điều kiện sử dụng:
- Khi có thể gợi cho học sinh quan tâm tới một khái niệm làm điểm
xuất phát và một đặc điểm có thể bổ sung vào nội hàm của khái niệm đó để
định nghĩa một khái niệm khác hẹp hơn.
c) Hình thành khái niệm theo con đường kiến thiết

thƣờng đƣợc thực hiện bằng các hoạt động:
- Nhận dạng và thể hiện khái niệm.
- Hoat động ngôn ngữ.
- Khát quát hóa, đặc biệt hóa và hệ thống hóa những khái niệm đã học.
a) Nhận dạng và thể hiện khái niệm
Nhận dạng và thể hiện khái niệm là hai dạng hoạt động theo chiều hƣớng
trái ngƣợc nhau, có tác dụng củng cố khái niệm, tạo tiền đề cho việc vận dụng
khái niệm. Nhận dạng một khái niệm là phát hiện xem một đối tƣợng cho
trƣớc có thỏa mãn định nghĩa đó hay không. Thể hiện một khái niệm là tạo
một đối tƣợng thỏa mãn định nghĩa đó.
Khi tập dƣợt cho học sinh nhận dạng và thể hiện một khái niệm cần lƣu
ý:
- Thứ nhất cần sử dụng cả những đối tƣợng thuộc ngoại diên lẫn những
đối tƣợng không thuộc ngoại diên khái niệm đó.

17


- Thứ hai, đối với những đối tƣợng thuộc ngoại diên của khái niệm đang
xét thì cần đƣa ra cả những trƣờng hợp đặc biệt của khái niệm đó.
Việc đƣa ra những trƣờng hợp đặc biệt, trong đó một đối tƣợng mang
những đặc tính nổi bật nhƣng không phải là thuộc tính bản chất đối với khái
niệm đang xét vừa giúp học sinh hiểu biết sâu sắc về đặc trƣng của khái niệm
lại vừa rèn luyện cho các em khả năng trừu tƣợng hóa thể hiện ở chỗ biết
phân biệt và tách biệt điểm bản chất khỏi những đặc điểm không bản chất.
- Thứ ba, đối với những đối tƣợng không thuộc ngoại diên của khái niệm
đang xét, trong trƣờng hợp đặc trƣng của khái niệm có cấu trúc hội, các phản
ví dụ thƣờng đƣợc xây dựng sao cho chỉ trừ một thành phần trong cấu trúc
hội, còn các thuộc tính thành phần khác đều đƣợc thỏa mãn.
- Thứ tƣ, trƣờng hợp tính chất đặc trƣng của khái niệm có cấu trúc hội

ta muốn ngƣời học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này ngƣời giáo viên chủ yếu
dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn để thiết kế nội
dung dạy học. Vì vậy nội dung dạy học thƣờng mang tính "hàn lâm", nặng về
lý thuyết và ít chú trọng đến vận dụng vào thực tiễn cuộc sống, nhất là khi
ngƣời thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng
thú và điều kiện của ngƣời học.
Tiếp cận năng lực là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng
hoặc kĩ năng mà ngƣời học mong muốn đạt đƣợc vào cuối mỗi giai đoạn học
tập trong nhà trƣờng ở một môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận này
nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn ngƣời học biết và có thể làm được
những gì? Theo cách tiếp cận này thì ngƣời giáo viên phải thiết kế nội dung
dạy học đảm bảo tinh giản, cơ bản, hiện đại, giảm tính hàn lâm, tăng tính thực
hành và vận dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn cuộc sống. Định hƣớng
trên cũng hạn chế đƣợc tính hàn lâm, xa rời cuộc sống.

19


Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định
hƣớng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể
coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng
dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là
kết quả học tập của học sinh.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực không quy định
những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong
muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về
việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học
nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra
mong muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu học
tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống