ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRÚC QUỲNH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
TẠI TRƢỜNG MẦM NON VINSCHOOL

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRÚC QUỲNH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
TẠI TRƢỜNG MẦM NON VINSCHOOL

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ Số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN


CNTT&TT:

Công nghệ thông tin và truyền thông

CNTT:

Công nghệ thông tin

CSVC:

Cơ sở vật chất

CTGD:

Chương trình giáo dục

CTGDMN:

Chương trình giáo dục mầm non

ĐHQGHN:

Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐHSP:

Đại học Sư phạm

GD:

MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục các từ viết tắt.................................................................................... ii
Danh mục các bảng .......................................................................................... vi
Danh mục các sơ đồ ........................................................................................ vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON................................................ 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 7
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển CTGD Mầm non ....... 7
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển CTGDMN...... 10
1.2. Các khái niệm cơ bản............................................................................. 11
1.2.1. Chương trình giáo dục .................................................................. 11
1.2.2. Phát triển CTGD ........................................................................... 17
1.2.3. Quản lý .......................................................................................... 20
1.2.4. Quản lý GD ................................................................................... 21
1.2.5. Quản lý PTCTGD ......................................................................... 22
1.3. Chƣơng trình giáo dục mầm non, đặc điểm phát triển của trẻ
lứa tuổi mầm non........................................................................................... 22
1.4. Lí luận về phát triển chƣơng trình giáo dục........................................ 30
1.4.1. Chu trình phát triển chương trình giáo dục ................................... 30
1.4.2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục cho bậc học mầm non ....... 31
1.5. Quản lý phát triển chƣơng trình giáo dục mầm non .......................... 32
1.5.1. Kế hoạch hóa phát triển CTGD mầm non .................................... 32
1.5.2. Tổ chức thực hiện phát triển CTGD mầm non ............................. 34
1.5.3. Chỉ đạo phát triển CTGD mầm non .............................................. 36
1.5.4. Kiểm tra, thanh tra và đánh giá phát triển CTGD mầm non ........ 38
1.6. Các yếu tố tác động tới quản lý PTCTGD mầm non .......................... 40
1.6.1. Bối cảnh thế giới và trong nước .................................................... 40


TRÌNH GIÁO TẠI TRƢỜNG MẦM NON VINSCHOOL ...................... 67
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ........................................................ 67
3.1.1. Đảm bảo tính mục đích ................................................................. 67

iv


3.1.2. Đảm bảo tính phù hợp ................................................................... 70
3.1.3. Đảm bảo tính cân đối .................................................................... 70
3.1.4. Đảm bảo tính toàn diện ................................................................. 70
3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống .................................................................. 71
3.1.6. Đảm bảo tính cá biệt ..................................................................... 72
3.1.7. Đảm bảo tính hiệu quả .................................................................. 73
3.2. Những biện pháp quản lý phát triển chƣơng trình giáo dục tại
trƣờng mầm non Vinschool .......................................................................... 74
3.2.1. Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình giáo dục mầm non ...... 74
3.2.2. Tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra .................................................... 75
3.2.3. Tổ chức thiết kế chương trình và kế hoạch dạy học theo
chuẩn đầu ra ............................................................................................ 76
3.2.4. Tổ chức thực thi chương trình ...................................................... 77
3.2.5. Tổ chức đánh giá chương trình ..................................................... 79
3.2.6. Xây dựng môi trường giáo dục/cơ sở vật chất .............................. 85
3.2.7. Quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn,
nghiệp vụ cho giáo viên mầm non .......................................................... 92
3.3. Kết quả khảo cứu về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp ......... 95
3.3.1. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................ 95
3.3.2. Nội dung khảo nghiệm .................................................................. 95
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 104

công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường
mầm non Vinschool .................................................................... 59

Bảng 2.6:

Bảng đánh giá mức độ thực hiện của giáo viên về công tác
quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm
non Vinschool ............................................................................. 60

Bảng 3.1:

Đánh giá mức độ khả thi và cần thiết của 4 biện pháp............... 96

vi


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1.

Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục ......................... 16

Sơ đồ 1.2.

Các thành tố phát triển chương trình .......................................... 18

Sơ đồ 1.3.

Sơ đồ xây dựng chương trình khung và chương trình môn học ....... 19

Sơ đồ 1.4.

những điều đang và sẽ diễn ra. Các nhà giáo dục đang bị choáng ngợp trước
những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và không biết
lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau. Với sự phát
triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin và
truyền thông (CNTT&TT), loài người đang bước sang một kỉ nguyên mới, kỉ
nguyên thông tin và kinh tế tri thức. CNTT&TT đã làm thay đổi tận gốc quan
niệm truyền thống về nhà trường, về dạy, về học, về người dạy, người học.
Giáo dục không còn là sự truyền thụ kiến thức của thế hệ trước cho thế hệ
sau, người thầy lên lớp không phải để truyền thụ kiến thức, mà để chia sẻ
thông tin, giúp người học xử lí thông tin, đồng hóa các tri thức đã có để chiếm
lĩnh những kiến thức mới. Người học sẽ trở thành đồng chủ thể trong quá
trình chiếm lĩnh kiến thức thức mới, tự học, tự nghiên cứu và tự chịu trách
nhiệm với kết quả học tập của bản thân.
Thế kỷ 21 là thế kỷ của trí tuệ, thế kỷ của nền kinh tế trí thức. Đất nước
Việt Nam tiến tới năm 2020 với sự thay đổi của nền kinh tế, xã hội và công
nghệ. Cùng với nó là hình ảnh người công dân Việt Nam mới với trình độ học
1


vấn cao, năng động, sáng tạo, có khả năng xử lý thông tin cao, có khả năng tự
lựa chọn và giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, thích ứng với sự
biến đổi không ngừng của xã hội. Trách nhiệm này đặt trên vai ngành giáo
dục, đòi hỏi ngành phải có những nội dung, chương trình phù hợp, đổi mới
phương pháp dạy và học một cách tích cực, đồng thời phải trang bị đầy đủ cơ
sở vật chất, trang thiết bị hiện đại nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của
xã hội. Giáo dục không chỉ hoàn thành việc đào tạo những con người thích
ứng với xã hội mà còn đào tạo ra những con người đủ phẩm chất và trí tuệ để
đón đầu sự phát triển của xã hội.
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống Giáo dục quốc
dân. Trường mầm non đảm nhận chăm sóc, giáo dục trẻ từ 3 - 72 tháng tuổi,

phần thay đổi tư duy trường mầm non chỉ là nơi trông trẻ, thay vào đó, trường
mầm non sẽ là nơi nuôi dưỡng, khơi dậy và phát huy tối đa năng lực, trí tuệ của
mỗi bé ngay từ những năm đầu đời? Để khẳng định là thương hiệu giáo dục
mầm non của Việt Nam, chứ không phải quốc tế, Vinschool sẽ triển khai và
thực hiện chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo phương pháp,
hình thức nào? Vinschool sẽ phát huy tối đa năng lực của trẻ ra sao?...
Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lý luận và thực tiễn trên, với các
vai trò, vị trí đã đảm nhận như Chuyên viên điều phối chương trình Giáo dục
mầm non thuộc phòng Chương trình, Phó Hiệu trưởng, Hiệu trưởng trường
mầm non của hệ thống giáo dục Vinschool, tôi luôn băn khoăn và tự hỏi mình
cần làm gì, sẽ phối hợp với các bộ phận trong các nhà trường như thế nào để
phát triển chương trình giáo dục mầm non của hệ thống giáo dục Vinschool
nói riêng và góp phần nâng cao, khẳng định chất lượng giáo dục mầm non của
đất nước ta trong khu vực và thế giới nói chung?
Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu
luận văn thạc sĩ của mình với tiêu đề: “Quản lý Phát triển chương trình giáo
dục tại trường mầm non Vinschool”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng phát triển chương
trình tại các trường mầm non Vinschool, đề xuất các biện pháp phát triển
3


chương trình giáo dục của nhà trường trên cơ sở chương trình GD-ĐT quốc
gia phù hợp với thực tế của trường Mầm non Vinschool nhằm nâng cao hiệu
quả chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ mầm non.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào
các nhiệm vụ sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển và quản lý phát triển chương

8.1. Ý nghĩa lý luận
Tổng kết lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường
mầm non
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho việc quản lý phát triển
chương trình giáo dục tại trường mầm non trong cả nước.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về
phát triển chương trình giáo dục; phân tích, phân loại, xác định các khái niệm
cơ bản, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở
lý luận cho đề tài.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi
đóng/mở về vấn đề phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục
mẫu giáo hiện nay ở nước ta nói chung và tại trường mầm non Vinschool
nói riêng. Đối tượng khảo sát sẽ là giáo viên, cán bộ quản lí nhà trường
và phụ huynh học sinh.
- Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin
sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài. Nhóm đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chế
hơn và tập trung vào GV và CBQL.
9.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng
Dựa trên các số liệu thống kê được về chất lượng thực hiện chương
trình chăm sóc giáo dục trẻ qua từng năm học gần đây; về thực trạng phát
5


triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục mầm non qua các nguồn
số liệu, nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng và
giải pháp phát triển chương trình ở các nhà trường.

điểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình
giáo dục. Tác giả đã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản về chương trình
giáo dục, chương trình đào tạo, khung chương trình, chương trình khung,
chương trình chi tiết, đề cương môn học, chuẩn đầu ra, phát triển chương trình,
cách thức tổ chức phát triển chương trình, đánh giá chương trình giáo dục cũng
như một số tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khung giáo dục và giáo dục đại học
cũng như đánh giá chương trình môn học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoa
môn học. Những nội dung mà tác giả nêu khá khái quát và mang tính giới thiệu
chứ không phải tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về phát triển chương trình.
Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn
đầu ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa, nhóm tác
7


giả đã tổng thuật khá đầy đủ các thành phần và qui trình thiết kế và phát triển
chương trình đào tạo ở bậc đại học (các trường đại học kỹ thuật) và mối liên hệ
giữa chúng; một qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo. Điểm nổi
bật của tài liệu là đã đề cập đến những nội dung khá mới trong phát triển chương
trình giáo dục là khái niệm chuẩn đầu ra và các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩn
đầu ra theo CDIO (Conceiving – Designing – Implementing – Operating; Hình
thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Vận hành) và giới thiệu qui trình thiết kế
và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra [24].
Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”, Nxb giáo dục, năm 2015 của
GS.TS Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội. Tác giả trình bày một cách có hệ
thống những quan điểm về CTGD. Trong đó tác giả đã chỉ ra những tác động
tới CTGD như tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và trong
nước tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo dục. Hệ
thống các khái niệm và các cách tiếp cận cũng như một số mô hình phát triển
CTGD được tác giả tổng thuật khá hoàn chỉnh.
Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”

Dung dịch sang Tiếng Việt. Tác giả đã minh họa những cách thức mà những nhà
làm chương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học, đồng thời
đã nêu khá chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học,
lý thuyết về phát triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng
dạy. Tuy nhiên, những vấn đề tác giả đề cập phần lớn phản ánh những gì diễn ra
ở nền giáo dục Mỹ chứ không phải ở Việt Nam.
Một số công trình tiêu biểu khác như “Chương trình: Những cơ sở,
nguyên tắc và chính sách xây dựng” của Allan C. Ornstein và Francis P.
Hunkins (1998). Các tác giả đã đưa ra những cơ sở để xây dựng chương trình
cung hệ thống lý luận về CT, các bước phát triển và các chính sách và khuynh
hướng phát triển CT [1].
Qua các tài liệu, công trình nghiên cứu về phát triển CTGD, CTGD
theo tiếp cận năng lực mà tác giả đã biết và tham khảo, đã trình bày khái quát
trên đây. Tác giả luận văn nhận thấy các tài liệu đã tập trung nghiên cứu
những vấn đề lý luận về CT, nghiên cứu chuyên sâu về năng lực, khung năng
9


lực cho học sinh, mô hình phát triển CT, kinh nghiệm quốc tế về phát triển
CTGD nhưng mới dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệu
học tập, bài báo khoa hội tại các hội thảo khoa học. Tuy nhiên, chưa có công
trình nào tập trung nghiên cứu phát triển và quản lý phát triển CTGD cho
mầm non một cách có hệ thống và có vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện
những phẩm chất, năng lực của trẻ mầm non và chuẩn bị bước vào giai đoạn
giáo dục kiến thức nền tảng cơ bản trước khi vào bậc tiểu học.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển CTGDMN
Quản lý phát triển CT giáo dục là một hoạt động quản lý chuyên ngành
có vai trò quyết định đến sự thành bại của một CT giáo dục. Tuy nhiên, những
tài liệu, công trình nghiên cứu chuyên sâu về quản lý PTCTGD lại khá khiêm
tốn so với các tài liệu, công trình về PTCTGD.

Những tài liệu, công trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo, dù đã ít
nhiều thể hiện nhiệm vụ, vai trò của quản lý trong PTCGD dù ở mầm non
hoặc kiến nghị những giải pháp về quản lý PTCTGD. Tuy nhiên, chưa có
công trình, tài liệu nào nghiên cứu một cách có hệ thống về quản lý PTCTGD
mầm non. Như tác giả đã trình bày ở trên, PTCTGD mầm non ở nước ta là rất
mới mẻ, để PTCTGD mầm non sát với mục tiêu GD đòi hỏi công tác quản lý
PTCTGDMN phải đi trước một bước và phải thực sự thể hiện tính chuyên
nghiệp, khoa học, hiệu quả mới có hy vọng tạo ra được CTGDMN đáp ứng sự
kỳ vọng của xã hội.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Chương trình giáo dục
Ở thời kỳ bình minh của xã hội loài người, con người được sinh ra và
lớn lên, bao giờ cũng trải qua những giai đoạn thích nghi với môi trường sống
để sinh tồn. Thời kỳ đó chưa ai đặt ra câu hỏi chương trình giáo dục là gì?
Dần dần, xã hội phát triển, đã xuất hiện ngày càng nhiều tranh luận, bàn cãi
về chương trình giáo dục. Câu hỏi đặt ra cho các nhà quan tâm nghiên cứu về
chương trình giáo dục là CTGD là gì và CTGD chứa đựng những gì? Trong
cuộc đi tìm câu trả lời cho câu hỏi đó đã xuất hiện nhiều cách tiếp cận khác
nhau. Điển hình trong số các nhà khoa học nghiên cứu về sự ra đời của thuật
11


ngữ CTGD là Kieran Egan (Trường Đại học Simon Fraser – Canada). Năm
1978, ông công bố bài nghiên cứu của mình mang tên Chương trình giáo dục
là gì?, đăng trên tạp chí Những câu hỏi về chương trình giáo dục để mô tả
lịch sử phát triển của thuật ngữ này.
Theo Kieran Egan, chương trình (curriculum) có nguồn gốc từ chữ La
tinh có nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua” hay “sự chạy nhanh”. Với
nguồn gốc ấy, ý nghĩa của chương trình là phải có sự định hướng cho sự phát
triển. Với ý nghĩa sơ khai của chương trình cũng đề cập đến một khoảng không

Hollis L. Caswell và Doak S. Campbell không xem chương trình như
một nhóm các khóa học mà như “tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có
được dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Điều này thể hiện rõ quan điểm coi
trọng “đầu ra”, khâu cuối của quá trình thực hiện CTGD [17].
Cũng tương tự như vậy, Peter F. Oliva cho rằng chương trình là những
gì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở
nhà trường [18, tr.1-7]. Định nghĩa này, không phác họa chương trình gồm
những gì mà quan tâm tới những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn học
tập. Định nghĩa này đã thể hiện sự quan tâm đến tính hiệu quả của chương
trình. Bởi vì, cuối cùng thì chương trình giáo dục phải “chuyển hóa” thành mô
hình nhân cách người học.
Carter V. Good định nghĩa chương trình như “một nhóm có hệ thống các
khóa học hoặc trình tự các môn học đòi hỏi sự tốt nghiệp hay chứng nhận trong
một lĩnh vực học tập ví dụ như chương trình khoa học xã hội, chương trình giáo
dục thể chất...” [6]. Định nghĩa này đã cụ thể không chỉ các khóa học, môn học
mà còn quan tâm tới những yêu cầu về chứng nhận tốt nghiệp đối với học sinh.
Còn đối với Franklin Bobbitt thì cho rằng chương trình như “chuỗi những
điều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả
năng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống; và về tất cả
các phương diện mà họ sẽ phái ứng xử khi trưởng trành” [9]. Định nghĩa này
cho thấy chương trình không thuần túy là nội dung mang tính tĩnh tại, mà
chương trình được thẩm thấu và biến đổi thành nhân cách, phẩm chất của
người học để đối mặt với những vấn đề trong thực tiễn.
13


Saylor, Alexander và Lewis tương tự như của Hilda Taba cho rằng
“Một chương trình học là một kế hoạch học tập”. Mặc dù, định nghĩa rất ngắn
gọn nhưng tác giả đã chỉ ra những yếu tố xác định của nó: Một chương trình
thường có một tuyên bố về các mục đích và mục tiêu cụ thể; nó chỉ ra một số

trình, chính trị học chương trình, sự vận dụng chính sách chương trình, nhân
tố kinh tế, xã hội và văn hóa, sự gia tăng mạnh mẽ của tri thức, tri thức cá
nhân, công nghệ học và lí luận chương trình, ảnh hưởng của giáo trình, ảnh
hưởng của giới tính học đối với chương trình [22].
Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CT càng hiểu rộng hơn,
theo Peter F. Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về CT: tập
hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài
liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao
gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân với
nhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển;
những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người
học thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường,... [19].
Tóm lại từ những định nghĩa trên về chương trình GD ta có thể diễn đạt
chương trình giáo dục là thành tố trong một hệ thống giáo dục, cùng với các
thành tố khác trong hệ thống nhằm xây dựng mô hình nhân cách người học
(chuẩn đầu ra), CTGD bao gồm hệ thống các các văn bản, tài liệu mang tính
qui định, chỉ đạo, định hướng toàn bộ hoạt động giáo dục của một thiết chế
giáo dục. Như vậy, dưới góc độ hệ thống chương trình giáo dục bao gồm các
thành tố có mối liên hệ biện chứng với nhau, thành tố này không chỉ qui định
thành tố kia một cách chặt chẽ mà chúng còn tác động lẫn nhau, ngoài ra
chương trình còn chịu sự tác động mạnh mẽ từ những thành tố ẩn ngoài
chương trình chương trình như người dạy, người học, điều kiện CSVC, chính
sách giáo dục,...
Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục bao gồm:
- Mục tiêu của chương trình giáo dục
- Nội dung giáo dục phải được xây dựng phù hợp với những đặc điểm
tâm lí lứa tuổi người học, phù hợp với mục tiêu giáo dục; trình tự và thời lượng
15



Sơ đồ 1.1. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục
Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã định nghĩa “CT là văn kiện do nhà
nước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ môn học,
phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung
cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng” [16].
Theo Luật giáo dục 2005, sửa đổi 2009 đưa ra định nghĩa có tính pháp
lý “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến
thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình

16