TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

HÀ THỊ LOAN

SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC BÀI “TÓM TẮT
VĂN BẢN TỰ SỰ” (NGỮ VĂN 10)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, TS.
Phạm Kiều Anh - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tận tình để tôi
hoàn thành khóa luận này.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ Văn, đặc
biệt là các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn và các bạn sinh viên
trong nhóm khóa luận đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 19 tháng 04 năm 2016
Sinh viên thực hiện

Hà Thị Loan


DH:

Dạy học

DHNVĐ:

Dạy học nêu vấn đề

GD:

Giáo dục

GS:

Giáo sƣ

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

NXB:

Nhà xuất bản

PPDH:

1.2. Dạy học nêu vấn đề ........................................................................................................... 11
1.2.1. Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục ............................................................................. 11
1.2.2. Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề ....................................................... 13
1.2.3.Các yếu tố của dạy học nêu vấn đề............................................................................... 14
1.3.Cơ sở thực tiễn ................................................................................................................... 20
1.3.1. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Làm văn ở trường THPT .............................................. 20
1.3.2. Điều tra, khảo sát thực trạng học Làm văn ở trường THPT ................................................... 20
CHƢƠNG 2. ............................................................................................................................... 21
SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC BÀI “TÓM TẮT VĂN BẢN TỰ SỰ”
(NGỮ VĂN 10) ........................................................................................................................... 21
2.1. Mục đích của việc dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự”........................................................... 21
2.2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” ............ 22
2.2.1. Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh ........................................... 22
2.1.2. Nguyên tắc tích hợp .................................................................................................... 22
2.3. Xác định cơ sở sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự” 23
2.3.1. Nội dung bài dạy ........................................................................................................ 23
2.3.2. Xác định nội dung vận dụng câu hỏi dạy học nêu vấn đề ............................................. 25
2.3.3. Xác định mức độ các câu hỏi dạy học nêu vấn đề ........................................................ 31


2.3.4. Xác định các phương pháp dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự”(dựa theo nhân vật
chính) có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề ................................................................................... 31
2.4. Quy trình Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự

sự” (Ngữ văn 10) ................................................................................................................34
CHƢƠNG 3. ................................................................................................................................ 36
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................................................... 36
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................................... 36
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................................... 36
3.3. Thời gian thực nghiệm....................................................................................................... 36

đề (DHNVĐ) là một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới theo hƣớng tích cực hóa hoạt
động học tập của HS.
Môn Ngữ Văn là môn học vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực hành.
Nó đòi hỏi con ngƣời phải có khả năng tự khám phá đề tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội
tri thức nên việc sử dụng hệ thống câu hỏi (CH) nêu vấn đề khi dạy học môn học
này là một việc làm cần thiết. Đề tài Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài
“Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) đƣợc lựa chọn nhằm từng bƣớc tìm ra những
cách thức vận dụng quan điểm giáo dục vào trong từng môn học cụ thể, qua đó xác

1


định cơ sở khoa học của việc tạo ra tình huống học tập có vấn đề và cách hƣớng dẫn
HS nhằm giải quyết tình huống đó.
2. Lịch sử vấn đề
DHNVĐ đƣợc xếp vào một trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu và phát
triển phƣơng pháp dạy học trên thế giới. Đánh giá những thành tựu của kiểu dạy
học này trong chặng đƣờng phát triển gần một nửa thế kỷ qua, nhiều nhà nghiên cứu
đã nhận định: “khi lý thuyết về kiểu DHNVĐ ra đời, toàn bộ các dạng dạy học khác
nhau của những phương pháp dạy học cụ thể đều biến đổi. Các dạng trình bày
dùng lời phát biểu thành trình bày nêu vấn đề với nhiều phương án phụ thuộc tà
liệu từng môn học và lứa tuổi HS nhưng vẫn phỏng theo một mô hình chung, các
dạng đàm thoại phát biểu thành đàm thoại Ơrixtic…”[5, Tr.35].
Nói tới DHNVĐ không thể không đề cập tới kết quả nghiên cứu của những
công trình nền tảng then chốt của các nhà tâm lý học, giáo dục học nhƣ A.M.Machiu-skin; I.Ialec-nhe; M.I.Ma-khơ-mu-tốp; M.A-lec-xay-ép; V.On-nhi-sƣ-ép;
M.Za-bô-tin; M.Cru-gli-ắc; Kha-la-mốp (Liên Xô cũ) và V.Ô-Kôn (Ba
Lan),…Những công trình này đều đƣợc xây dựng trên những cơ sở lý thuyết và
thực tiễn của kiểu dạy học này ở nhiều phƣơng diện, đặc biệt là dựa trên lý thuyết
về tâm lý học, giáo dục học. Đó là các lý thuyết: lý thuyết về “quá trình lĩnh hội
hành động trí tuệ theo giai đoạn” của P.Ia.Gal-pê-rin; lý thuyết về “phƣơng thức

một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri
thức” [13, Tr. 121].
Nghiên cứu của A.M.Ma-chiu-skin có nhiều điểm tƣơng đồng với I.Ia.Lec-nhe,
đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo của HS khi tham gia giải quyết các
tình huống có vấn đề trong dạy học. Nét nổi bật trong nghiên cứu của A.M.Machiu-skin là tác giả đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi - là tình huống có vấn
đề trong DHNVĐ. Về sau, kiểu dạy học này không chỉ phát triển rộng rãi ở Liên Xô
mà còn đƣợc nghiên cứu và ứng dụng ở một số nƣớc xã hội chủ nghĩa khác. Ở Ba
Lan, DHNVĐ đƣợc nghiên cứu khá quy mô với những công trình đồ sộ về lý thuyết
và ứng dụng của tác giả nhƣ: V.Ô-kôn, L.E. Len-xcai-a, I.Xab-lit-xki, K-lếch, Pôla-cốp-xki…Tiêu biểu là công trình “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” của
V.Ô-kôn. Trong tác phẩm này ông quan niệm về DHNVĐ nhƣ sau: “Chúng tôi hiểu
DHNVĐ dƣới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động tổ chức các tình huống có
vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc
này), chú ý giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các
cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến
thức đã tiếp thu đƣợc” [15, Tr.103]. Nét đặc biệt trong công trình của ông chính là

3


những thực nghiệm ứng dụng DHNVĐ vào tất cả các môn học khác nhau nhƣ Toán
học, Văn học, Lịch sử, Kĩ thuật... ở ba cấp của trƣờng phổ thông trong những điều
kiện khác nhau. Tƣ tƣởng cơ bản của những công trình nghiên cứu đã và đang thực
hiện trong điều kiện thực tiễn của nền giáo dục Việt Nam. Có thể nói ngay từ các
thập kỉ 70-80 của thế kỉ này, các nhà nghiên cứu nƣớc ta đã quan tâm đến DHNVĐ
nhƣng chỉ từ sau cải cách giáo dục (1980) thì những vấn đề cơ bản của kiểu dạy học
này mới đƣợc các nhà giáo dục và một số quốc gia trên thế giới quan tâm triệt để
và đƣợc triển khai ứng dụng trong nhà trƣờng. Trong giáo trình Lí luận dạy học đại
cương [19] nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc Quang đã cụ thể hóa tƣ tƣởng DHNVĐ của nƣớc
ngoài vào nền giáo dục nƣớc nhà bằng một số luận điểm cụ thể sau:
Trƣớc tiên về thuật ngữ, ông đã sử dụng thuật ngữ “DHNVĐ - Ơ-rix-tic”, theo

được trang bị những tri thức về các kĩ năng tạo lập, tiếp nhận văn bản mà còn được
rèn luyện năng lực tư duy. Tư duy của HS được thể hiện rõ trong cách hành văn, lời
biểu đạt nội dung bài học. Muốn hình thành và rèn luyện tư duy cho các em, GV
phải bắt đầu từ chính các vấn đề học tập. Bởi lẽ “tư duy luôn luôn bắt đầu từ một
vấn đề” (X.L.Rubinxten). Xác định được “vấn đề” và xây dựng các tình huống có
vấn đề là hạt nhân của phương pháp dạy học nêu vấn đề. Với việc đặt ra các câu
hỏi có vấn đề, HS không chỉ có khả năng tổng hợp, bao quát tri thức, huy động kiến
thức, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau để trả lời mà các em còn biết huy động
ngôn ngữ vào biểu đạt vấn đề theo ý hiểu của bản thân. Đây là cơ sở giúp HS phát
huy khả năng nói, trình bày và hệ thống lại kiến thức đã học”. Những biểu hiện trên
cho thấy DHNVĐ, đặc biệt là sử dụng CH nêu vấn đề đã đƣợc chú trọng trong dạy
học Làm văn, nhằm mục đích nâng cao hiệu quả dạy học với phƣơng châm “lấy
ngƣời học làm trung tâm”. Tuy nhiên, trên thực tế, khi khảo sát các công trình
nghiên cứu việc Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự
sự” (Ngữ văn 10), chúng tôi nhận thấy các công trình đó chƣa chú trọng tới việc tìm
hiểu cách sử dụng hệ thống CH này để tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động
dạy học cho bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) theo hƣớng phát huy tính
tích cực độc lập của HS việc dạy học đạt hiệu quả. Đây chính là những gợi dẫn để
chúng tôi triển khai đề tài này.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này nhằm xác định đƣợc khả năng ứng dụng DHNVĐ vào
giờ dạy học Làm văn thông qua việc sử dụng CH nêu vấn đề, từ đó tìm ra những
cách thức tổ chức dạy học Làm văn, trong đó có bài “Tóm tắt văn bản tự sự” đạt
hiệu quả.

5


3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu


6


để khảo sát, điều tra GV và HS khi tìm hiểu thực trạng dạy học bài “Tóm tắt văn
bản tự sự” ở trƣờng THPT.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phƣơng pháp này bao gồm các phƣơng pháp cụ thể nhƣ: trắc nghiệm, điều
tra, thăm dò, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá.Nó đƣợc sử dụng trong giai
đoạn thực nghiệm sƣ phạm phục vụ cho đề tài khóa luận. Công cụ chủ yếu để trắc
nghiệm là các test với nhiều nội dung và hình thức khác nhau hƣớng tới các đích
điều tra tính khả thi cho những đề xuất đƣợc nêu trong khóa luận.
5.4.Phương pháp thống kê
Phƣơng pháp này thuộc nhóm phƣơng pháp sử dụng toán học. Chúng tôi
dụng phƣơng pháp thống kê xử lí số liệu thu thập đƣợc trong quá trình khảo sát điều
tra, trong việc trắc nghiệm kết quả thực nghiệm và kết quả thực nghiệm đối chứng
nhằm chứng minh cho tính khả thi của những vấn đề đặt ra trong khóa luận.
6.Bố cục của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của khóa
luận đƣợc chia thành ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự
sự”
Chƣơng 2. Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “Tóm tắt văn
bản tự sự”
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

7


NỘI DUNG


8


giày xuống nước - (7). Tấm thử vừa chiếc giày vua nhặt được và được vua rước về
cung làm hoàng hậu -(8). Mẹ con Cám tìm cách hãm hại Tấm,Tấm chết đi sống lại
nhiều lần dưới những hình dạng khác nhau: chim vàng anh, cây xoan đào, khung
cửi, quả thị -(9).Bà lão qua đường mang thị về nhà, thị biến thành cô Tấm ở cùng
bà bán hàng nước- (10).Vua ghé vào quán nước, nhìn trầu têm cánh phượng vua
nhận ra Tấm và rước Tấm về cung – (11).Tấm trừng trị kẻ ác (mẹ con Cám).
Trong các sự việc trên, mỗi sự việc lại có các chi tiết cụ thể. Ví dụ nhƣ ở sự kiện
khởi đầu, ta thấy có những chi tiết nhƣ: cái yếm đỏ, Tấm nghe lời Cám xuống chỗ
nƣớc sâu gội đầu, bụt hiện lên, con cá bống,… Mỗi sự việc là một dấu mốc đánh
dấu bƣớc phát triển của hình tƣợng nhân vật trong truyện; mỗi chi tiết giúp cho sự
việc đƣợc thể hiện sinh động, có độ gắn kết với các sự việc, chi tiết khác.
Thứ hai,văn bản tự sự dùng lời kể để thuật lại về thời gian, địa điểm, gợi ra
đặc điểm của nhân vật, sự kiện, phân tích tâm trạng, tình huống nhằm làm hiện lên
bức tranh đời sống. Lời kể và lời miêu tả chiếm tỉ lệ lớn và giữ vai trò chủ đạo trong
lời văn nghệ thuật của văn bản tự sự. Ví dụ: tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa”
(Nguyễn Minh Châu) là phát hiện của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng phát hiện ra một bức
tranh toàn bích vào một buổi sáng sớm, cảnh chiếc thuyền ngoài xa. Nhƣng càng
đến gần, Phùng chứng kiến cảnh gia đình hàng chài chồng đánh vợ, con đánh bố…ở
tòa ngƣời đàn bà hàng chài xin tòa không bắt mình phải bỏ chồng…Từ đó Phùng
nhận ra ý nghĩa ẩn đằng sau đó là sự hi sinh của một ngƣời vợ, tình thƣơng yêu của
mẹ dành cho con, là sự khổ cực, Phùng mới vỡ lẽ ra nhiều điều trong cuộc sống,
trong nghệ thuật.
Thứ ba, ngôn ngữ trong văn bản tự sự là ngôn ngữ kể và có kết hợp với các
phƣơng thức diễn đạt khác (miêu tả, biểu cảm, nghị luận…). Ngôn ngữ tự sự đƣợc
tạo bởi vô vàn lời nói, cách nói, giọng nói khác nhau. Tuy nhiên trong các thành
phần ngôn ngữ, lời kể, lời miêu tả của nhân vật kể chuyện luôn là thành phần quan

định nội dung chính cần tóm tắt, sắp xếp các nội dung ấy theo một trình tự hợp lý,
sau đó viết thành văn bản tóm tắt. Nhƣ vậy, bƣớc đầu tiên và cũng là bƣớc quan trọng
nhất khi tóm tắt văn bản tự sự là đọc văn bản. Đọc nhằm giúp ngƣời tiếp nhận hiểu đƣợc
bản chất của các thông tin chứa đựng trong văn bản, hiểu đƣợc logic giữa các thành
phần của một thông tin hoàn chỉnh đối với tất cả các văn bản thuộc các phong cách
chức năng khác nhau. Đối với văn bản nghệ thuật, đọc kĩ phải hiểu đƣợc nội dung
của hình tƣợng, tƣ tƣởng của nhà văn gửi vào hình tƣợng cũng nhƣ thông điệp mà
họ muốn gửi đến độc giả. Để việc đọc đạt hiểu quả cao, ngƣời đọc phải tuân thủ quy

10


trình đọc- hiểu tác phẩm tự sự, gồm có ba bƣớc chính là: Đọc văn bản và xử lí cốt
truyện, khảo sát nhân vật trong tác phẩm và cuối cùng là khâu khảo sát ngôn ngữ.
1.1.3.2. Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính
Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính là viết hoặc kể lại một cách ngắn
gọn những sự việc cơ bản xảy ra với nhân vật đó. Việc tóm tắt này giúp học sinh
nắm vững tính cách và số phận của nhân vật, góp phần đi sâu tìm hiểu và đánh giá
tác phẩm. Muốn vậy, bản tóm tắt cần đáp ứng đầy đủ yêu cầu chung của một văn
bản, trung thành với văn bản gốc, nêu đƣợc đặc điểm và những sự việc xảy ra với
nhân vật chính.
Nhân vật chính là nhân vật đóng vai trò then chốt trong truyện. Đó là những
con ngƣời liên quan đến các sự kiện chủ yếu của tác phẩm, là cơ sở để tác giả triển
khai đề tài cơ bản của tác phẩm. Ví dụ: Chí Phèo, Bá Kiến trong truyện “Chí Phèo”
của Nam Cao; Tấm trong truyện cổ tích “Tấm Cám”. Cần phân biệt nhân vật chính
với nhân vật trung tâm và nhân vật phụ để tránh dẫn tới tình trạng nhầm lẫn, ngƣời
tóm tắt cần: Đọc kĩ văn bản, xác định nhân vật chính; Chọn các sự việc cơ bản xảy
ra với nhân vật chính và diễn biến của các sự việc đó;Tóm tắt các hành động, lời
nói, tâm trạng của nhân vật theo diễn biến của các sự việc (một vài chỗ có thể kết
hợp dẫn nguyên văn từ ngữ, câu văn trong văn bản gốc).

bên trong bức thiết giải quyết bằng đƣợc mâu thuẫn đó.
(3). HS tìm tòi giải quyết vấn đề dƣới sự hỗ trợ của GV. Thông qua quá trình
suy nghĩ tìm tòi giải quyết tình huống có vấn đề, HS lĩnh hội một cách tích cực cả
tri thức lẫn phƣơng thức hành động và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của nhận thức
sáng tạo.
Nhƣ vậy, DHNVĐ đƣợc cấu thành bởi các phần cơ bản là “Nêu vấn đề và
giải quyết vấn đề”. Khi tổ chức dạy học theo kiểu này, GV cần kết hợp nhuần
nhuyễn nhiều PPDH khác nhau. Bởi, quá trình “nêu vấn đề và giải quyết vấn đề”
chỉ đƣợc thực hiện trên cơ sở một hệ thống nhiều phƣơng pháp, trong đó, hay dùng
nhất là phƣơng pháp: kể chuyện, phát vấn, diễn giảng, trực quan, nghiên cứu…Tóm
lại, bản chất của DHNVĐ là một kiểu dạy học mà luận điểm có tính chất nguyên
tắc của nó là: “Quá trình nắm tri thức và cách thức hành động được thực hiện như
là quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề”.[13. Tr130].
GS. Phan Trọng Luận từng nhận xét: “Một nguyên tắc cơ bản của nó là song
song với việc lĩnh hội về kiến thức một cách tích cực là sự phát triển những năng
lực sáng tạo ở HS, kiến thức vừa là sản phẩm, vừa là phương pháp. Con đường
hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong
của chủ thể HS”[12].

12


Để việc DHNVĐ đạt hiệu quả, GV phải tìm cách tác động vào xúc cảm, tình
cảm của các em, phải vận dụng kinh nghiệm, kiến thức, khoa học, nghệ thuật và
phải trổ hết tài năng sƣ phạm của mình. Sau khi thu hút đƣợc các em vào quá trình
học tập, nghiên cứu , thì phải hƣớng dẫn các em giải quyết vấn đề. Cần lựa chọn
vấn đề vừa phải, hợp lí, sao cho với sự nỗ lực tối đa các em có thể tự lực giải quyết
đƣợc vấn đề nêu ra và thu nhận đƣợc kiến thức, kinh nghiệm mới.
1.2.2. Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Nhƣ đã trình bày ở trên, tƣ tƣởng chính của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

động tìm tòi tổng quát với 3 bƣớc lớn sau đây”:
Bƣớc 1: Giản lƣợc điều kiện ban đầu của bài toán (nhận thức);
Bƣớc 2: Tìm điều kiện phụ;
Bƣớc 3: Trở lại bài toán và giải trọn vẹn.
Thứ 3, mức độ nghiên cứu.Nghiên cứu là mức cao nhất của DHNVĐ. Cần chú ý
là mức độ nghiên cứu phải gắn liền với nhiệm vụ học tập trong một tiết học. Khi thực
hiện nhiệm vụ nghiên cứu, GV cần hƣớng tới các khâu: đề xuất vấn đề; nêu giả thuyết;
chứng minh giả thuyết (giai đoạn giải quyết vấn đề) và kiểm tra tính đúng đắn của giả
thuyết; rút ra kết luận. Vận dụng kiến thức đã thu đƣợc để giải quyết các vấn đề thực
tiễn.
Khi vận dụng DHNVĐ vào thực tiễn nhà trƣờng, nên chú ý một số điểm sau
đây:
DHNVĐ có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của các
em, làm tăng tính năng động, sáng tạo của thầy và trò trong dạy học, tƣơng đối dễ
sử dụng... Tuy nhiên nó cũng có nhƣợc điểm là tạo không khí căng thẳng trong giờ
học nếu GV đƣa ra nhiều tình huống có vấn đề trong giờ học hoặc tình huống thiếu
dữ kiện cần thiết. Hiệu quả giờ học phụ thuộc rất nhiều vào HS. Tốn nhiều thời
gian, công sức của GV trong việc chuẩn bị các tình huống, và tốn nhiều thời gian
trên lớp.
1.2.3.Các yếu tố của dạy học nêu vấn đề
1.2.3.1. Tình huống có vấn đề
Nhà nghiên cứu X.L.Rubinxtên từng nhận xét: “Tư duy luôn luôn bắt đầu từ
một vấn đề”. Muốn tìm ra những chân lý khoa học, con ngƣời thƣờng bắt đầu từ
những tình huống có vấn đề. Xác định đƣợc “vấn đề” và xây dựng các tình huống
có vấn đề là hạt nhân của kiểu DHNVĐ. V. Ô -kôn nói: “Nét bản chất nhất của dạy
học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống

14



không lí thú thì không đƣợc HS chấp nhận. Để đảm bảo tính lí thú thƣờng phải thỏa

15


mãn nhu cầu của các em, phải thỏa mãn những cái gì mà các em cho là giá trị đối
với họ. Lí thú còn phụ thuộc vào đặc điểm cử lứa tuổi, vào điều kiện và môi trƣờng
sống, vào văn hóa, truyền thống của vùng miền...
Tình huống có vấn đề cũng cần đảm bảo tính vừa sức. Nếu tình huống có vấn
đề mà không vừa sức thì dù cho có hứng thú đến mấy cũng không thể giải quyết
đƣợc. Nhƣ vậy, để xây dựng tình huống có vấn đề có kết quả phải tiếp cận theo ba
mặt: mâu thuẫn; hứng thú và vừa sức.Để việc xây dụng tình huống có vấn đề có
hiệu quả, cần tuân thủ một số nguyên tắc sau đây:
Một là, các tình huống có vấn đề phải gắn chặt với mục đích và nội dung bài
học. GV phải nghiên cứu kĩ nội dung bài học, từ các khái niệm, các thuộc tính, các
quy luật, các định lí...đều phải nắm vững bản chất, cấu trúc, cách hình thành, cách
vận dụng, ý nghĩa và khả năng của chúng trong việc cải tạo các vấn đề lí luận và
thực tiễn. Ngoài sách giáo khoa, sách bài tập, ngƣời thầy phải chịu khó tự học tập,
tự bồi dƣỡng qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng, qua tạp chí chuyên ngành,
qua sách chuyên khảo, các tài liệu lịch sử...để tự trang bị cho mình một hệ thống tri
thức, một vốn liếng văn hóa tƣơng đối rộng và sâu về nội dung giảng dạy. Có thế
mới tạo ra đƣợc những tình huống có vấn đề hay và gắn với nội dung dạy học.
Hai là, khi xây dựng tình huống có vấn đề phải dựa vào thế mạnh đặc thù của
khoa học bộ môn. Thí dụ, với môn văn phải dựa vào tính biện chứng và sự uyển
chuyển của lập luận, vào tính đa dạng, phong phú và giàu hình tƣợng của ngôn từ;
môn vật lí, hóa học phải dựa vào thí nghiệm; môn địa lí phải dựa vào bản đồ; môn
toán học phải dựa vào logic chặt chẽ của nó.
1.2.3.2. Câu hỏi nêu vấn đề
Trong nhiều trƣờng hợp khi xác định đƣợc vấn đề, nhờ CH nêu vấn đề mà
GV tạo đƣợc tình huống có vấn đề, tức là xác định đƣợc cái chƣa biết, cuốn hút sự

hạn câu hỏi tái hiện: Hình ảnh bà cô trong đoạn trích “Trong lòng mẹ” hiện lên
như thế nào? Câu hỏi nêu vấn đề: tại sao bà cô là hiện thân của những hủ tục,
thành kiến xã hội? Những CH trên đây chƣa phải đã mang đầy đủ bản chất và đặc
điểm của CH nêu vấn đề, song rõ ràng nó yêu cầu HS phải huy động tối đa kiến
thức đã có, dựa vào đó để lý giải theo cách mà các em tìm tòi sáng tạo để tìm ra câu
trả lời thỏa đáng.
Thứ hai, CH nêu vấn đề thƣờng chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. CH
nêu vấn đề luôn đặt HS trƣớc những mâu thuẫn về cái chƣa biết và cái đã biết, cái
thông thƣờng – cái bất thƣờng, cái cũ – cái mới,…mâu thuẫn đó làm nảy sinh nhu
cầu nhận thức của HS. Chẳng hạn: Dế Mèn cúi đầu khóc tức tưởi bên cạnh một Dế
Choắt bé nhỏ yếu đuối có phải mâu thuẫn với một Dế Mèn hống hách, kiêu ngạo ở

17


trên không? CH này đòi hỏi HS phải nhớ lại hành động trƣớc kia của Dế Mèn chê
bai Dế Choắt, cà khịa với hàng xóm và hành động hiện tại của Dế Mèn khóc thƣơng
Dế Choắt (đây là cái đã biết mà HS cần huy động, nhớ lại). Từ đó các em phải lí
giải động cơ nào dẫn đến sự thay đổi đột ngột trong tính cách của Dế Mèn (đây là cái
chƣa biết mà HS cần tìm tòi và đƣa ra phƣơng án cuối cùng cho vấn đề đƣợc nêu ra trong
tình huống có vấn đề).
Thứ ba, CH nêu vấn đề thƣờng phản ánh đƣợc tâm trạng ngạc nhiên của HS
khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề. Chẳng hạn, trong bài
thơ “Ông đồ” (Ngữ văn 8) của Vũ Đình Liên có chi tiết: “lá vàng rơi trên giấy”
câu hỏi là: vì sao giữa mùa xuân nở rực hoa đào lại có lá vàng rơi? Chi tiết lá vàng
rơi giữa mùa xuân làm xao xác cõi lòng thi nhân,làm rung động bao người đọc. Đó
là câu thơ tả cảnh ngụ tình hay nhất bài thơ, miêu tả mà biểu cảm, ngoại cảnh mà
kỳ thực là tâm cảnh. Lá vàng rơi gợi sự tàn tạ buồn bã mà ở đây lại là rơi trên giấy,
những tờ giấy dành viết câu đó của ông đồ. Vì không ai xin chữ nên tờ giấy cứ phơi
ra đấy hứng lá vàng rơi cũng bỏ mặc, phải chăng đó là chiếc lá cuối cùng của rừng

tiếp cận và chấp nhận nhiệm vụ học tập thông qua CH nêu vấn đề, ở HS diễn ra một
quá trình biến động, biến đổi về trạng thái tâm lý và tâm thế hoạt động tiếp nhận
văn học: những khó khăn về nhận thức do CH nêu vấn đề đƣa tới chuyển hóa thành
hứng thú và cảm xúc học tập ở ngƣời học. Khi tiếp nhận tác phẩm, HS cũng là một
bạn đọc nên vẫn có những suy nghĩ riêng, độc lập của mình. Mỗi HS là một cách
hiểu khác nhau, nên câu hỏi nêu vấn đề sẽ tạo cho mỗi HS một tâm thế hiểu của
riêng mình. Hoạt động suy nghĩ và trả lời những CH do GV đƣa ra nhằm thỏa mãn
sự tiếp cận và khám phá đó. Bằng hệ thống CH nêu vấn đề, để HS tiếp xúc trực tiếp,
đƣợc khám phá và thƣởng thức “chất văn”, nghĩa là đƣợc thể nghiệm nếm trải và
hiểu sâu thêm những việc đời, việc ngƣời,việc minh chứng chân thực sẽ phát huy
chủ thể sáng tạo tích cực trong dạy văn.
CH nêu vấn đề là phƣơng tiện để GV thực hiện nhiệm vụ, vai trò của mình
trong giờ dạy. Đặt câu hỏi giúp GV đánh giá đƣợc năng lực HS. Mặt khác, thông tin
phản hồi từ phía ngƣời học giúp GV có những điều chỉnh phù hợp.Việc đặt CH còn
nâng cao tầm hiểu biết của GV bởi vì hỏi cũng là một cách bổ ích cho việc đi sâu
vào nội dung bài học. Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS sẽ đi vào những cách hiểu
của riêng mình và tích cực chủ động bộc lộ những cách hiểu đó. Cần thiết phải hình
thành ở các em năng lực cảm thụ, rung động thẩm mỹ để xây dựng một tâm hồn,
một nhân cách cao đẹp. Công cụ mà GV thực hiện nhiệm vụ và vai trò đó không
trên con đƣờng chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng.

19