TÓM TẮT SÁNG KIẾN
*Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Trong những năm gần đây, theo khảo sát thực tế và tình hình thi đại học, HS
không còn tâm huyết và yêu thích bộ môn văn, số lượng thí sinh thi khối C cũng
giảm hẳn. Trước tình hình đó, để tạo không khí và gieo vào lòng học sinh sự yêu
thích học bộ môn văn là một thử thách đối với giáo viên. Mặc dù bộ giáo dục đã tiến
hành thay sách và liên tục đòi hòi sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy của giáo
viên nhưng không phải hoàn cảnh nào giáo viên cũng có thể làm được, nhất là với
đối tượng HS THPTVVH. Bởi vậy cần tổ chức cho học sinh tham dự vào những
tình huống mâu thuẫn văn học vào hành động sáng tạo với nhà văn tạo mọi điều
kiện thuận lợi để các em phát hiện bộc lộ các quan điểm cách hiểu chủ kiến của
riêng mình về các hiện tượng văn học về thế giới phá vỡ cách nghĩ “quen thuộc” của
các em đã định hình ở một giới hạn nào đó hoặc thuần tuý giáo điều sách vở…Có
như vậy các em mới phát huy vai trò chủ thể tiếp nhận của mình hay nói đúng hơn
là chủ động tiếp nhận kiến thức trong giờ học văn. Nói theo chữ của Bùi Văn
Nguyên là “tổ chức một cuộc đối thoại làm cho cả thầy và trò rực cháy lửa trong
tâm hồn cùng nhau thông cảm với bài văn với tác giả bài văn”.
* Điều kiện áp dụng:
Qua việc tìm hiểu thực trạng của việc học sinh trong giờ học văn và vai trò
của giáo viên( nhất là cách dạy đối với đối tượng là học sinh THPTVVH. Từ đó lấy
làm cơ sở thực tiễn để tìm ra biện pháp xử lí sao cho việc giảng dạy của mình đạt
kết quả cao hơn.
+ Đối tượng áp dụng: Cách tổ chức giờ dạy học văn của giáo viên THPTVVH
với học sinh.
+ Địa điểm, thời gian áp dụng: Áp dụng các giờ dạy học văn trong thời gian
giảng dạy của năm học: 2013 - 2014; 2014- 2015; 2015 - 2016
* Nội dung
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương
pháp dạy học văn trong nhà trường là đề cao vai trò chủ động, tích cực của HS, coi
“HS là bạn đọc sáng tạo”. Với luận điểm này, quá trình dạy học văn sẽ là những
cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong

MÔ TẢ SÁNG KIẾN
1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Văn hào Nga Lev- Tolstôi đã nhận xét rất đúng: “ Cái qúi nhất không phải là
biết quả đất tròn mà là hiểu người ta đã tìm ra điều ấy như thế nào”.
Điều đó khẳng định phương pháp có vai trò rất quan trọng trong đời sống, trong
nghiên cứu khoa học. Nó tồn tại trong lí luận và trong thực tiễn cuộc sống, nó là
công cụ, vừa là động lực sáng tạo ra cái mới.
Dạy và học cũng là một khoa học, nó đòi hỏi có phương pháp riêng phù hợp
với quá trình giảng dạy, và học sinh do giáo viên chỉ đạo nhờ đó mà lĩnh hội được
kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo nhằm từng bước tự hoàn thiện về nhân cách.
Nhà nghiên cứu Bôrep đã khẳng định: “Phương pháp là cách tư duy tốt nhất
được kết tinh trong kiến thức, trong quá trình nhận thức thế giới do sự lặp lại nhiều
lần những nét chung nhất về nội dung”.
Trước hết chúng ta cần phải hiểu phương pháp là gì? Phương pháp được hiểu
một cách chung nhất là con đường, cách thức để đạt được mục đích.
Phương pháp dạy học văn nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học văn, chỉ
ra phương pháp( con đường, cách thức) tiếp nhận văn học có hiệu quả nhất nhằm
phát huy được vai trò chủ động , tích cực, sáng tạo của học sinh.
So với các môn khoa học khác trong nhà trường, môn văn là môn học vừa
mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Văn chương vốn có khả năng nhanh
chóng nhất để đi sâu vào tâm linh bạn đọc, nhất là bạn đọc tuổi trẻ. Nó lắng đọng
kết tinh trong tâm hồn họ, giúp họ hiểu con người, hiểu cuộc sống và khát vọng
vươn tới cái Chân- Thiện- Mĩ. Do vậy, đổi mới phương pháp dạy học môn văn
không chỉ là đổi mới cách đánh giá, xem xét mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh
với tác phẩm văn chương, mà quan trọng là đổi mới phương pháp, biện pháp dạy
học của giáo viên.
Thực tế giảng dạy các tác phẩm văn chương ở các THPTVVHcho chúng ta
thấy học sinh không mấy hứng thú học các giờ Văn, nhiều khi giáo viên thấy lúng
túng khi muốn dạy một tác phẩm có sức lôi cuốn. Điều đó buộc chúng ta phải xem
xét lại phương pháp dạy các tác phẩm văn chương.

từ bản thân tác phẩm phù hợp với tầm đón nhận của học sinh. Thông qua đối thoại,
chủ thể học sinh sẽ tự bộc lộ quá trình nhận thức, tình cảm, quan điểm, vốn sống,
năng lực, bản lĩnh. Thày có điều kiện để dẫn dắt các em từng bước chiếm lĩnh tác
phẩm một cách hứng thú và hoàn thiện nhân cách cho các em.
Tổ chức giờ học đối thoại sẽ bảo đảm không khí dân chủ cởi mở trong môi
trường sư phạm- làm tốt sẽ tạo không khí văn chương, có ý nghĩa tích cực tạo hiệu
quả cao cho giờ dạy. Song không nhìn nhận kiểu giờ học này biệt lập với các giờ
học khác. Vấn đề đặt ra là phải biết phối hợp đồng bộ giữa sáng tạo năng động của
chủ thể học sinh với yêu cầu định hướng sư phạm của giáo viên.
3. Thực trạng của vấn đề
3.1.Đối thoại- một biện pháp tích cực thể hiện quan điểm dạy học theo tư
tưởng mới.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã xác định rõ tính mục đích của việc dạy văn: “là
phải rèn luyện toàn diện cho học sinh có ý chí rồi từ đó có cố gắng, có khả năng tự
mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ riêng về những điều mình muốn viết và lúc
nói và viết tái diễn lại ý của mình sao cho trung thành, sáng sủa, chặt chẽ, chính xác
và hay”
Giáo viên không chỉ nắm rõ học sinh, nắm rõ tác phẩm mà còn phải có tài tổ chức
hướng dẫn quá trình tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cho học sinh không phải là
những lời chỉ dẫn trước đây mà phải biết vật chất hoá hoạt động bằng một hệ thống
các thao tác cụ thể để các em từng bước thâm nhập tác phẩm.
Phương pháp mới có sức mạnh cân đối giữa hoạt động của thày và hoạt động
của trò trong quá trình dạy học văn. “Thầy giáo thiết kế những việc làm để học sinh
thi công tự tạo ra cho mình tri thức lí luận về đổi mới” có tác động thực sự đến tình
cảm, suy nghĩ của trò. Học sinh không những là đối tượng giáo dục bằng tác phẩm
văn chương mà còn là mục đích của quá trình tiếp nhận, con đường để đạt hiệu quả
sư phạm là quá trình đó.
3



Chính điều này đã tạo nên phong cách độc đáo của các nhà thơ. Cùng sống trong
một giai đoạn lịch sử, Lí Bạch và Đỗ Phủ là hai đỉnh cao với hai phong cách hoàn
toàn khác nhau: Thơ Đỗ Phủ thì trầm uất, sâu lắng còn Lí Bạch thì bay bổng, hiên
ngang. Thơ Đỗ Phủ là thơ hiện thực còn thơ Lí Bạch là thơ lãng mạn. Hiện tượng
thơ Hồ Xuân Hương và Bà Huyện Thanh Quan cũng vậy.
Đối với thơ trữ tình, vai trò của chủ thể sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng. Nhà thơ nói về cuộc sống thông qua cảm nghĩ chủ quan. Vì thế có thể nói
“Thơ ca là cuộc đối thoại không ngừng giữa nhà thơ và cuộc đời” và phương thức
dễ hiểu, quen thuộc là đối thoại thông qua với chính mình. Do đó tìm hiểu đặc trưng
thơ trữ tình phải chú ý đến cái tôi trữ tình. Cái tôi trữ tình luôn có nhu cầu tự biểu
hiện nhu cầu giao tiếp, tìm sự đồng cảm và được bộc lộ bằng ngôn ngữ nghệ thuật.
Dòng chảy của thơ ca thường đi từ nhà thơ đến bạn đọc . Như vậy thể hiện một cách
trực tiếp thế giới tinh thần của con người là đặc điểm nổi bật nhất của thơ trữ tình.
Từ nhu cầu tự biểu hiện, con người có nhu cầu tìm đến sự đồng cảm, không phải
ngẫu nhiên mà các nhà thơ đã phát biểu “Thơ là một điệu hồn đi tìm những hồn
đồng điệu”. “ Thơ là tiếng nói tri âm”, thơ là tiếng vang của cảm xúc- sự đồng cảm
chỉ được thực hiện trên cơ sở giao tiếp, truyền đạt qua văn bản trữ tình. Vậy chẳng
phải phương pháp đối thoại là nội tác của tác phẩm hay sao?
4


Ngược với tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự phản ánh đời sống trong tính
khách quan của nó. Ở tác phẩm tự sự những chi tiết, tình tiết, sự kiện, nhân vật, cốt
truyện làm thành nhân chứng chủ yếu. Đứng về bình diện triết học, tính khách quan
trong tác phẩm văn học là sự tái hiện đời sống khách quan thông qua sự nhận thức,
khái quát, đánh giá, thể hiện mang tính chủ quan của nghệ sĩ, là sự thống nhất biện
chứng giữa chủ quan và khách quan. Trong phân loại văn học, tính khách quan là
thuộc tính của thế giới nghệ thuật so với chủ quan của người trần thuật. Đúng như
Arixtôt nhận xét trong “Nghệ thuật thi ca” của mình: Thế giới của tác phẩm tự sự là
thế giới tồn tại bên ngoài người trần thuật. Người trần thuật kể lại các sự kiện và con

vai trò của người tiếp nhận vô cùng quan trọng. Để hiểu được thực chất của tiếp
nhận cần thấy rõ là hình tượng nghệ thuật tồn tại như một quá trình nhiều giai đoạn.
Vấn đề đặt ra đối với chủ thể học sinh là quá trình văn học diễn ra như thế nào,
phạm vi của nó đến đâu và làm thế nào đạt hiệu quả cao nhất?
Văn học phản ánh đời sống bằng hình tượng nghệ thuật, nhưng hình tượng do
bản chất tinh thần tự nó không thể tồn tại được nếu không có các yếu tố vật chất
mang nó như ngôn ngữ, kết cấu, văn bản. Vì vậy tiếp nhận đòi hỏi trước hết người
học sinh phải tự giác cảm thụ tác phẩm, phát hiện kết cấu ngôn ngữ, tình tiết, cốt
truyện, thể loại để có thể cảm nhận hình tượng trong sự toàn vẹn các chi tiết, các
5


liên hệ. Ví dụ đối với thể loại thơ trữ tình, quá trình cảm thụ cũng có nghĩa là quá
trình nhận thức vẻ đẹp của tâm hồn con người. Đến với thơ là phải đến bằng tâm
hồn trong sáng, lành mạnh. Muốn hiểu được sâu sắc bài thơ, người đọc phải luôn đặt
mình trong bài thơ, đặt mình vào trong những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ của chủ
thể thơ trữ tình, nhân vật trữ tình, khi ấy người đọc và thi nhân sẽ có một sự đồng
cảm đặc biệt. Sự đồng cảm chỉ được thể hiện trên cơ sở giao tiếp, truyền đạt qua văn
bản trữ tình. Nhận thức thơ phải bắt đầu từ văn bản thơ, nó cũng khác với nhận thức
khoa học khác, không phải bằng khái niệm, bằng lí luận, nguyên tắc có sẵn mà là
đến thẳng với nỗi lòng của thi nhân “ Chỉ có cảm giác mới đi sâu vào được những
hóc hiểm bí mật của tâm hồn” (Xtamlapxky)
Trong nhà trường, sự tiếp nhận của học sinh có thể đi chệch khỏi ý định tác
động của tác giả, làm thay đổi giá trị của tác phẩm, đem lại một cách hiểu hoàn toàn
mới. Tiếp nhận tác phẩm của học sinh thực chất là mối quan hệ giao tiếp của học
sinh và tác phẩm nhằm thực hiện cuộc đối thoại có chủ định giữa người sáng tác và
bạn đọc. Quá trình tiếp nhận những tác động thẩm mĩ của văn bản nghệ thuật là quá
trình vận động bên trong của mỗi chủ thể học sinh để các em tự nhận thức, tự phát
triển nhân cách. Để các em có thể chủ động tham gia vào quá trình đồng sáng tạo
với tác giả. Nói như nhà thơ Chế Lan Viên:



giữa nhà văn, giáo viên và học sinh thông qua văn bản văn chương, phải thực hiện
được sự đối thoại tay ba giữa ba chủ thể.
Người giáo viên phải tạo ra sự hoà đồng giữa hai quá trình tác động của văn
bản và sự tiếp nhận các tác động thẩm mĩ của văn bản ở học sinh. Chính vì vậy, thực
chất của giờ dạy học tác phẩm văn chương là phải nhằm tổ chức được hoạt động
giao tiếp nghệ thuật giữa các chủ thể trong môi trường sư phạm theo qui luật của
quá trình tiếp nhận văn chương.
Tạo không khí dân chủ trong giờ học văn chính là xác lập một mối quan hệ
bình đẳng, cởi mở, tự do sáng tạo trong quan hệ giao tiếp với tác phẩm của chủ thể
học sinh, là xác lập ở các em tư cách bạn đọc sáng tạo đối thoại với tác phẩm. Bầu
không khí dân chủ là tiền đề kích thích sự hăng hái, sáng tạo ở các em để cùng trao
đổi, thảo luận với giáo viên, với bạn bè về cách nhìn, cách nghĩ, cách cảm, cách biểu
đạt, phản ánh, xây dựng hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm, bộc lộ những đánh
giá, nhận thức, quan điểm, xúc cảm về tư tưởng, chủ đề tác phẩm. Thông qua đối
thoại dân chủ, giáo viên hướng dẫn, điều chỉnh, bổ sung sự cảm thụ của các em tác
động hình thành nên những trí tuệ mới, phẩm chất mới ở học sinh, để các em là một
chủ thể tiếp nhận chủ động chứ không phải là một thực thể thụ động. Các em không
những phát triển về mặt văn học mà còn được phát triển về nhiều mặt như bộc lộ
nhân cách, trau dồi khả năng giao tiếp nghệ thuật.
Không khí dân chủ trong giờ học văn phải được xác lập trên cơ sở ý thức sâu
về tính sư phạm của giáo viên trong tổ chức tiến hành phải phù hợp với yêu cầu nội
tại của tác phẩm và sự vận động trí tuệ, tình cảm, vốn kinh nghiệm của học sinh. Đó
phải là không khí cởi mở thực sự chứ không phải là không khí giả tạo. Ở đó, năng
lực tiếp nhận của từng em có điều kiện bộc lộ, cọ xát qua trao đổi để tự điều chỉnh
(mình) phù hợp với hệ thống chuẩn giá trị mang ý nghĩa xã hội.
Giờ dạy phải có sức hấp dẫn, thuyết phục cao từ chính cái đẹp trong văn bản,
hấp dẫn và say mê người học. Tức người thày phải biết gợi, biết mở ra những điều
bí ẩn sau câu, chữ, hình ảnh nằm chết cứng trên trang giấy để chúng lên tiếng đối

Từ ngữ miêu tả người anh hùng Lê Lợi có gì đặc biệt?
Từng câu hỏi là một “dấu hiệu” có tính chất chi tiết và bị phân hướng vào nội
dung cơ bản của tài liệu. Hệ thống câu hỏi không chỉ phục vụ cho hoạt động trí tuệ
để học sinh tự lĩnh hội tri thức phù hợp với đặc trưng bộ môn nghệ thuật.
Những câu hỏi gợi mở vừa hấp dẫn về mặt nội dung vấn đề nêu ra vừa phải có
ý nghĩa nghệ thuật và hình thức mới. Bằng cách đặt các câu hỏi gợi mở, giúp các em
tự mình cảm thụ cái hay, cái đẹp trong văn chương, tự mình có thói quen và khả
năng phát hiện, chiếm lĩnh tri thức từ những tài liệu học trong nhà trường hay đọc
ngoài nhà trường.
4.2.2. Các câu hỏi nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề được đặt ra từ mấy chục năm nay, đã được nhiều nhà
phương pháp của Ba Lan, Liên Xô nghiên cứu và ứng dụng. Ở nước ta, vấn đề này
cũng đã được các giáo sư Phan Trọng Luận, giáo sư Đặng Vũ Hoạt, tác giả Vũ Nho
đề cập đến. Theo định nghĩa của Linaiđa Ia coplepha Kez thì “ Dạy học nêu vấn đề
là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà
qua giải quyết các tình huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thày giáo
sẽ nắm được nội dung của môn học đó và phát triển cho mình những đức tính cần
thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống”.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy trí tuệ sáng tạo của học sinh. Các
phương pháp dạy học văn ứng với ba giai đoạn tiếp cận- đi sâu, tổng hợp và khái
quát. Cái quí nhất đối với người học sinh chưa phải là kết luận về hiện thực mà là
con đường dẫn tới những kết luận đó. Phương pháp dạy học văn là con đường vạch
ra hình thức tồn tại của nội dung. Con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội tri
thức phải thông qua sự vận động tự nhiên của chủ thể học sinh. Dạy học nêu vấn đề
là dựa vào những qui luật của tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo. Rowtain stair có
nói: “Yếu tố đầu tiên của quá trình tư duy là tình huống có vấn đề, con người bắt
đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết cái gì”.
Trong dạy học truyền thống, chỗ hạn chế nhất là thói quen đưa đến cho người học
những kiến thức có sẵn và người học chỉ còn tiếp nhận một cách thụ động và rồi ghi
nhớ, ghi nhớ để rồi lặp lại.

phân biệt với loại câu hỏi tái hiện phân tích. Ví dụ về tác phẩm “Tắt đèn” của NTT.
+ Câu hỏi tái hiện: Ý nghĩa của nhan đề “Tắt đèn” mà tác giả đặt tên cho tác phẩm
của mình?
+ Câu hỏi nêu vấn đề: Có người nói nên đặt tên cho tác phẩm là “ Chị Dậu”. Em
thấy như thế có được không? Tại sao?
Hoặc khi dạy tác phẩm “Chí phèo” của Nam Cao:
+ Câu hỏi tái hiện: Ý nghĩa tố cáo của truyện “ Chí Phèo” của Nam Cao?
+ Câu hỏi nêu vấn đề: Tại sao sau này Nam Cao không để tên truyện là “ Đôi lứa
xứng đôi” mà lại đổi thành “ Chí Phèo”? Hai tên truyện này phản ánh quan niệm
khác gì của tác giả?
Như vậy, ở đây chúng ta cần phân biệt sự khác nhau cơ bản giữa câu hỏi nêu vấn đề
và câu hỏi tái hiện.
- Câu hỏi trong hoạt động tái hiện thường vụn vặt, rời rạc, xa lạ với quan điểm
hệ thống vốn là một đặc trưng của khoa học hiện đại.
- Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một nội dung rộng lớn bao gồm một khối
lượng tư liệu rộng rãi. Nó mang tính tổng hợp bao gồm nhiều mối liên hệ giữa
các yếu tố, sự kiện nhằm sáng tỏ quan điểm chung của tác giả trong tác phẩm.
Câu hỏi nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung. Nó gợi lên mối
mâu thuẫn giứa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ với cái mới trong nhận thức
của học sinh với tác giả, giữa học sinh với nhau về một vấn đề trung tâm trong tác
phẩm.
Câu hỏi nêu vấn đề phải vạch ra được mối quan hệ hữu cơ giữa những yếu tố cụ
thể với những quan điểm kép của bài văn, của tác phẩm như chủ đề, quan điểm tác
giả, tác dụng, ý nghĩa tác phẩm.
Ví dụ trong đoạn kết của “Chí Phèo”, giáo viên có thể dựa vào chi tiết Chí Phèo
giết Bá Kiến rồi tự sát và cái hình ảnh lò gạch cũ chợt đến trong ý nghĩ của Thị Nở.
Những chi tiết đó đều chứa đựng một ý nghía khái quát sâu sắc theo quan điểm phản
ánh của tác giả. Ở đây có những mối quan hệ giữa người nông dân với kẻ thù giai
cấp mình, có vấn đề con đường bế tắc của họ, vấn đề số phận của những thế hệ nối
tiếp có tính chất qui luật.

cấu, nội dung, nghệ thuật tác phẩm, phân tích tính cách nhân vật, ngôn ngữ đối
thoại, tâm trạng, phân tích tình huống truyện, lời kể, nhân vật tác giả (người dẫn
truyện hoặc chủ thể trữ tình), phân tích đoạn văn, đoạn thơ, hình ảnh, biện pháp tu
từ, thời gian, không gian nghệ thuật, tính chiến đấu, giá trị nhân đạo, cái bi, cái hài.
Tức là đối tượng các hoạt động phân tích rất đa dạng phong phú.
Thông qua đối thoại tiến hành hoạt động phân tích nhằm thực hiện các nhiệm vụ:
+ Không dừng lại ở nhận thức câu từ mà là nhận thức lí tính ở học sinh.
+ Đây là hoạt động có chủ đích nên giáo viên phải hướng cho học sinh đến phân
tích cái gì, phân tích như thế nào?
Ví dụ: Phân tích làm sáng tỏ sự tha hoá của Chí Phèo sau khi đi ở tù về thì giáo
viên phải hướng cho học sinh thấy được sự thay đổi của Chí Phèo từ ngoại hình đến
hành động, tính cách.
+ Thông qua phân tích giúp học sinh khám phá chiều sâu nội dung, tư tưởng nghệ
thuật của tác phẩm.
Tiến trình phân tích theo hai con đường cơ bản là qui nạp hoặc phân tích. Tuỳ
từng tác phẩm mà giáo viên vận dụng linh hoạt để giúp các em chiếm lĩnh kiến thức
một cách chủ động.
4.4. Hướng dẫn học sinh đối thoại trong hoạt động bình quá.
- Hoạt động này giúp học sinh nắm bắt được quan niệm, cách bộc lộ thái độ, quan
điểm của nhà văn về thế giới và con người. Nắm bắt được nội dung triết lí, tư
tưởng…của tác giả là bước quan trọng nhằm nâng cao trình độ tiếp nhận cho học
sinh ở cấp độ khái quát.
10


- Ở đây, việc tổ chức đối thoại phải được thực hiện trong việc nắm bắt tác phẩm ở
cấp độ cao hơn: Cấp độ chủ thể trong sự thống nhất giữa nội dung và hình thức nghệ
thuật và thấy được cái hay, cái đẹp, cái tài năng nghệ thuật của tác giả.
Ví dụ: Khi dạy bài “Việt Bắc” của Tố Hữu, giáo viên hướng dẫn học sinh bình quá
một số chi tiết, hình ảnh đặc sắc:

từ đó có định hướng cho lí tưởng sống của bản thân.
4. Định hướng năng lực
- Năng lực đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại
- Năng lực trình bày suy nghĩ, cảm nhận.
- Năng lực thảo luận nhóm.
II. Chuẩn bị
1. Giáo viên:
- Phương pháp: phát vấn, thảo luân, diễn giảng, đàm thoại…
- Phương tiện: SGK, máy chiếu, tài liệu học tập,...
2. Học sinh:
Chuẩn bị bài ở nhà
11


III. Tiến trình lên lớp
1. Ổn định lớp - kiểm tra sĩ số
2. Kiểm tra bài cũ
3. Bài mới.
* GV tạo tâm thế tiếp nhận.
* Triển khai bài mới
Hoạt động của giáo viên và học sinh
Hoạt động 1: Tiểu dẫn
- GV sử dụng một đoạn video giới thiệu
về Tố Hữu.
- HS xem.
- GV: Dựa vào tư liệu và phần Tiểu dẫn
trong SGK, hãy điền tiếp những thông
tin vào chỗ trống:
+ Tố Hữu (1920- 2002), tên khai sinh
là........................................................

-> hơi ấm của tình người
-> sức sống
-> tư tưởng đúng đắn, hợp lẽ phải
=>
- Động từ mạnh:
+ Bừng: ánh sáng phát ra đột ngột.
+ Chói: Ánh sáng chiếu thẳng, mạnh.
-> Tác động mạnh mẽ, sâu sắc của nguồn
sáng chân lí đối với nhà thơ.
=> Ánh sáng lí tưởng mở ra trong tâm
hồn nhà thơ một chân trời mới của nhận
thức, tư tưởng, tình cảm.
* Hai câu sau
Nghệ thuật:
+ So sánh: "Hồn tôi" - "vườn hoa lá"
-> Vẻ đẹp và sức sống mới của tâm hồn.
+ Tính từ: "đậm", "rộn" -> Khắc sâu
thêm niềm vui, nhấn mạnh sự chuyển
hoá của nhà thơ.
=> Lí tưởng Cộng sản đã mang tới niềm
vui sống cho cuộc đời và sức sống mới
cho nhà thơ.
b. Khổ 2
- Lẽ sống mới: nhận thức mối quan hệ
đoàn kết, gắn bó giữa cá nhân nhà thơ
với quần chúng nhân dân, đặc biệt là
những con người nghèo khổ.
-Nghệ thuật:
~ Động từ:
+ Buộc: buộc chặt, gắn bó với mọi

+ vạn kiếp phôi pha
+ vạn đầu em nhỏ...cù bất cù bơ.
-> Quần chúng nhân dân: đông đảo;
nghèo khổ, lam lũ, bần hàn.
-> Tố Hữu thể hiện sự xót thương và
lòng căm giận đối với xã hội cũ bất công,
tàn bạo,
=> Tình cảm cao đẹp của người chiến sĩ
cách mạng, một nhà thơ cách mạng.
=> Tác phẩm chính là quyết định, là
tuyên ngôn của tác giả cho cả tập thơ, đó
là quyết định của giai cấp vô sản với
nhận thức sâu sắc về mối quan hệ trong
cá nhân với quần chúng lao khổ.
III. Tổng kết
1. Nội dung
Niềm vui lớn, lẽ sống lớn, tình cảm lớn
trong buổi đầu gặp gỡ lí tưởng cộng sản.
2. Nghệ thuật.
Hình ảnh tươi sáng, các biên pháp tu từ
và ngôn ngữ giàu nhạc điệu.
* Ghi nhớ (SGK)

Hoạt động 3
- GV: Em hãy khái quát giá trị nội dung
và nghệ thuật của bài thơ?
- HS trả lời.
- GV nhận xét, chốt kiến thức.
- GV yêu cầu HS đọc Ghi nhớ (SGK)
4. Củng cố

vừa qua đã đạt kết quả cao, cụ thể như sau:
Kết quả
11A1
10A1
Trước khi áp dụng (HS hứng thú
28/36
33/41
học tập, hiểu sâu sắc tác phẩm)
Sau khi áp dụng (HS hứng thú
31/36
33/41
học tập, hiểu sâu sắc tác phẩm)
Như vậy, việc tổ chức giờ học đối thoại trong giờ dạy học văn ở THPTVVH
là một kiểu dạy học phù hợp tư duy của lớp trẻ hiện nay phù hợp với xu thế chung
của thời đại.
Mặc dù đối tượng học sinh còn non kém về mặt nhận thức nhưng khi áp dụng
phương pháp này vào dạy văn ở THPTVVH chúng tôi cũng đã thu nhận được những
kết quả cụ thể qua các tiết dạy thực nghiệm rất đáng phấn khởi và khả quan.
Tuy nhiên, đó cũng mới chỉ là những ứng dụng ban đầu. Bởi vậy, tôi rất mong
nhận được những ý kiến đóng góp xây dựng của các thày, cô giáo và các bạn đồng
nghiệp để từ đó góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà
trường hiện nay.
2. Khuyến nghị
Thực hiện quá trình đổi mới là công việc phức tạp, đòi hỏi nhiều công sức tâm
huyết của mỗi giáo viên chúng ta. Tôi luôn nhớ một câu nói : “Ôi! lại một sự khởi
đầu! Cách mạng có phải là đập phá tất cả? Không! cách mạng chính là sự phát
triển và kế thừa truyền thống.” Trong quá trình thực hiện, đổi mới đòi hỏi phải có
sự kết hợp đồng bộ giữa nhiều cấp độ. Chính vì vậy tôi xin nêu một vài kiến nghị đề
nghị tới các cấp như sau:
- Sở giáo dục, phòng GD chuyên nghiệp - GDTX nên tiếp tục tổ chức các đợt