BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ TRÍ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CỦA MÔN NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ TRÍ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CỦA MÔN NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. PHAN HUY DŨNG

1.2.2. Đối thoại ngầm với cộng đồng diễn giải

41

1.2.3. Đối thoại ngầm với nhận thức cố hữu của bản thân chủ thể đọc

44

1.3. Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của
môn Ngữ văn THPT...................................................................................................................

bản

1.3.1. Thực trạng nhận thức về vấn đề

47

1.3.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp

49

1.3.3. Kết quả logic của việc thiếu tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn
51
Tiểu kết chương 1.....................................................................................................................

Chương 2 NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN.................................................................................................................................53
2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại............................................................................
2.1.1. Chuẩn bị đối thoại với sự chủ động cao nhất


71

3.2.2. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc - hiểu về kịch

72

3.2.3. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc - hiểu về truyện

72

3.3. Tiến trình thực nghiệm.......................................................................................................
3.4. Kết quả thực nghiệm..........................................................................................................
Tiểu kết chương 3.....................................................................................................................
KẾT LUẬN.......................................................................................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................................107


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hoạt động đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường trung
học nói chung, trường THPT nói riêng có một nội dung hết sức phong phú.
Trong những nội dung cơ bản của nó, có vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại.
Vấn đề này hiện nay vẫn chưa được chú ý nghiên cứu thích đáng.
1.2. Trong thời gian tới, chương trình và SGK Ngữ văn sẽ được biên
soạn theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh. Với việc nghiên cứu vấn
đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản, chúng tôi muốn
bày tỏ sự ủng hộ trên tinh thần khoa học đối với quan điểm biên soạn rất
hiện đại đó.
1.3. Là giáo viên trực tiếp đứng lớp ở trường THPT, chúng tôi rất trăn

ra một phương pháp độc đáo: “Vấn đáp pháp”- phương pháp phát hiện chân lí
bằng tranh luận. Với phương pháp đó, Socrate khéo léo đặt ra một hệ thống
những câu hỏi để “khiêu khích đối thoại” với người tham gia tranh luận, đưa
họ đến chỗ tự mình phát hiện ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết,
tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đó…
Cũng về vấn đề này, M.Bakhtin (1895 - 1975) trong cuốn Lý luận và
thi pháp tiểu thuyết, có viết:“Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của
cuộc sống con người… Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời,
đồng ý, v.v… Một lời phát biểu sống động, nảy sinh một cách có ý thức trong
một thời điểm lịch sử nhất định và trong một môi trường xã hội nhất định,
không thể không động chạm đến hàng ngàn sợi dây đối thoại đã được ý thức
tư tưởng - xã hội đan dệt xung quanh đối tượng của lời phát biểu ấy, không
thể không trở nên một thành viên tích cực của cuộc đối thoại xã hội. Chính là
từ đây, từ cuộc đối thoại này, nó nảy sinh như một sự tiếp lời, như một đáp


7
từ, chứ không phải nó tiếp cận đối tượng từ đâu đó bên ngoài… Ngay trong
đối thoại đời thực, bất cứ một lời đối đáp nào cũng sống một cuộc sống hai
mặt như thế: nó được xây dựng và được hiểu trong ngữ cảnh của toàn bộ
cuộc đối thoại bao gồm những lời phát biểu của mình (xuất phát từ quan
điểm người nói) và của người khác (người đàm thoại) [3; 12-104-112]. Còn
trong cuốn Những vấn đề thi pháp Đôxtôiepxki ông viết: “Ngôn ngữ chỉ sống
trong sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ. Sự giao tiếp
đối thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống của ngôn ngữ. Toàn bộ
cuộc sống của ngôn ngữ, trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự
vụ, khoa học, nghệ thuật...) đều thấm nhuần những quan hệ đối thoại... Tồn
tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối thoại, khi đối thoại kết thúc thì mội sự cũng
hết... [4; 191-258].
“Con người ta đang sống là đối thoại, không chỉ có đối thoại bằng lời

của cuộc sống của ngôn ngữ” [54; 135].
Tác giả Hà Thị Hải - Học viên cao học Trường ĐHSP Huế, trong tài
liệu Đối thoại trong dạy học - một hướng đổi mới phương pháp phù hợp với
hình thức đào tạo tín chỉ có viết: “Đối thoại - lắng nghe là một hình thức
phổ biến trong mọi hoạt động sống và làm việc trong xã hội hiện nay. Các
hình thức đối thoại được áp dụng và sử dụng để giải quyết các vấn đề xã hội
có thể là giữa cá nhân - các nhân, cá nhân - tập thể, tập thể - tập thể, quốc
gia - quốc gia,... nhằm tìm ra một tiếng nói chung, giải quyết các công việc
nhằm thỏa mãn được mọi nhu cầu của các bên tham gia. Đối thoại là cách
thức tốt nhất mà cả thế giới đang áp dụng để giải quyết các vấn đề chung
toàn cầu, khu vực, quốc gia hiện nay như ô nhiễm môi trường, biến đổi khí
hậu, mực nước biển dâng, các vấn đề về an ninh, hòa bình, hợp tác về kinh
tế - chính trị - xã hội... Trong thực tiễn, chúng ta có thể thấy một số hình
thức đối thoại như đối thoại giữa lãnh đạo cơ quan với tập thể nhân viên,


9
đối thoại (chất vấn) trong các kỳ họp Quốc hội, đối thoại khi đi tiếp xúc cử
tri, đối thoại qua báo, qua truyền hình, đối thoại giữa các quốc gia và đối
thoại trên các diễn đàn quốc tế. Đàm phán trong các hoạt động kinh tế, ký
kết hợp đồng thực chất cũng là một hình thức đối thoại (Website của trường
Đại học Quảng Nam).
Như vậy, nhu cầu đối thoại của con người là rất lớn và năng lực đối
thoại của con người trong cuộc sống là vô hạn. Trong thế giới ngày nay, đối
thoại đang trở thành một nhu cầu cơ bản, một cách sống và một lối giải quyết
những vấn đề phức tạp trong đời thường cũng như trong đời sống kinh tế,
chính trị, pháp luật, giáo dục chủ quyền quốc gia và quyền tự quyết của các
dân tộc, để chia sẻ những những thành tựu của y học, để bảo vệ môi trường…
Đối thoại vì một nền hòa bình cho nhân loại và sự phát triển bền vững cho
toàn hành tinh...

Trong cuốn Phương pháp luận dạy văn học của Z.Ia. Rez do Phan
Thiều dịch, khi viết về bản chất quá trình giảng dạy văn học, tác giả cho rằng:
“Trong quá trình dạy học, nhiệm vụ giáo viên là phải tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh trong quá trình học tập. Thầy giáo dạy cho các em chiếm
lĩnh tri thức đó được trình bày như đã có sẵn, trong lời nói của thầy hoặc
trong sách giáo khoa. Tri thức chỉ chiếm lĩnh được khi mà học sinh có một
hoạt động trí tuệ tích cực” [49; 49].
Trần Đình Sử, trong tài liệu Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến
dạy học đọc hiểu văn bản văn học khi nói về hoạt động dạy phân tích tác
phẩm văn học có viết: “Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả,
với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” - tri thức, cách hiểu tích
lũy từ ban đầu của chính người đọc nữa”.
Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn
chương, khi nói về hiệu quả của giờ giảng văn thể hiện qua tiếp nhận sáng


11
tạo của người đọc có viết: “Phải vận dụng tầm đón nhận ở độc giả mới có
thể đối thoại với văn bản. Không những để độc giả “nói” mà phải nghe họ
“nói”… Tính đa thanh đa nghĩa chẳng những của tác phẩm mà còn ở sự đa
dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm. Nó phủ nhận
khả năng đạt được sự hiểu biết về tác phẩm chỉ có một kết quả duy nhất và
mặt khác nó cũng hoài nghi về khả năng vô hạn của con người khi phản ánh
cộc sống” [27; 115].
Lê Trung Thành trong luận văn thạc sĩ Mối quan hệ qua lại giữa
phương pháp nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu, phương pháp gợi mở
(1997), có viết “Tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương là
một trạng thái tâm lí xuất hiện ở học sinh trước một mâu thuẫn, một nghịch
lí, một sự ngạc nhiên, một nỗi băn khoăn, thắc mắc…” (trang 23). Như vậy,
phân tích nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương đã tạo cơ hội cho

nghiên cứu cụ thể, toàn diện, hệ thống mà chỉ mới có những ý kiến lướt qua
trong các công trình nghiên cứu về đối thoại, giờ học đối thoại, đối tượng của
đối thoại trong dạy học, tổ chức thảo luận, hay dạy học hợp tác trong dạy học
Ngữ văn nói chung.
Như vậy, nhìn chung các công trình nghiên cứu trên đã góp phần cho
chúng ta cái nhìn khá tổng quát về nghiên cứu việc tổ chức đối hoạt động đối
thoại trong dạy học, dạy học Ngữ văn nói chung và trong dạy học Đọc - hiểu
văn bản của môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông nói riêng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tổ chức hoạt động
đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường THPT.
3.2. Xác định các nguyên tắc và hệ thống phương pháp, biện pháp tổ
chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở
trường THPT.


13
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định sự cần thiết và tầm
quan trọng của việc tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản
thuộc môn Ngữ văn ở trường THPT.
4. Phương pháp nghiên cứu
Trong luận văn, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên
cứu thuộc hai nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực
tiễn như sau:
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nhằm tổng hợp, khái quát những vấn đề lí luận liên quan đến việc tổ
chức hoạt động đối thoại trong giờ Đọc - hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở
trường trung học phổ thông. Gồm có:
- Phương pháp thống kê - phân loại
- Phương pháp phân tích - tổng hợp

15
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Khái niệm đọc hiểu văn bản và mục tiêu hướng tới của hoạt
động đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường trung học
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường
phổ thông
1.1.1.1. Lịch sử khái niệm
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
đã được các nhà giáo dục hàng đầu trên thế giới quan tâm, nghiên cứu. Ở các
nước Âu Mỹ có rất nhiều bài báo, công trình viết về những vấn đề này, tiểu
biểu như: K. Goodman (1970), Mortimer J. Adler (1976), A. Pugh (1978), P.
Aron (1984), L. Baker A. Brown (1984), U. Frith (1985), M. Adams (1990),
R. Jauss, R.Vemezki, B. Naiđenxop,… Đến những 80 của thế kỉ XX, có rất
nhiều sách về đọc hiểu xuất hiện ở Cộng hòa Liên bang Đức. Vào những năm
2002 - 2003 có một số công trình nghiên cứu về đọc hiểu của Mechthild Dehn
và Gudrund Schuld, Erich Schon,… Ở Liên Xô, cũng có các công trình
nghiên cứu về vấn đề này như: Phương pháp đọc sách của A. Primacốpxki
(1976), Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ của M.K. Bogoliu Pxkaia,..
Ngoài ra còn có hai tập Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông của
V.A. Nhinconxki và giáo trình Phương pháp luận dạy văn do I. Rez chủ biên.
Nhìn chung, những công trình này nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc
hiểu khá công phu và đã góp phần làm thay đổi diện mạo và chất lượng dạy
học Ngữ văn trong nhà trường trung học nói chung.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đọc hiểu văn bản được rất nhiều
nhà khoa học quan tâm nghiên cứu như: GS.TS. Lê Phương Nga (2001) với
cuốn Dạy học tập đọc ở tiểu học. PGS. TS Nguyễn Thị Hạnh (2002) với


16

GS. Nguyễn Thanh Hùng là người đề cập vấn đề đọc hiểu từ rất sớm và
rất tâm huyết với vấn đề này qua hàng loạt công trình nghiên cứu có giá trị
như tham luận Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người đọc tại hội
thảo khoa học “Chương trình và SGK thí điểm THCS” tháng 9 năm 2000.
Trong tài liệu này, tác giả có viết: “Đặt vấn đề đọc - hiểu vào trong “vùng
trời” của nó sẽ thấy hiện lên một hệ thống của nhân tố có mối quan hệ mật
thiết với nhau. Trong hệ thống ấy, hoạt động đọc là cơ bản và có tầm quan
trọng hết sức to lớn cần giải quyết thấu đáo. Còn hiểu thì không nên xem là
một hoạt động mà chỉ là kết quả mong muốn của hoạt động đọc và là mục
đích duy nhất của bất cứ hoạt động đọc nào”. Ngoài ra GS. Nguyễn Thanh
Hùng còn có các công trình như Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường (Nxb Giáo dục, Hà Nội 2008), Kĩ năng đọc hiểu văn (2011)… Đây là
những công trình lý thuyết về đọc hiểu, bao quát được những nội dung cốt
yếu về vấn đề đọc hiểu, năng lực đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu được vận dụng
trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương.
Những công trình nghiên cứu trên cho chúng ta cái nhìn bao quát về
đọc hiểu nói chung và đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ
thông nói riêng.
1.1.1.2. Nội dung khái niệm
Về nội dung của đọc, theo GS. Trần Đình Sử: “Đọc là một hoạt động
cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hoá. Đọc văn là để cảm, để sống, để
thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân. Đọc là tìm ra ý nghĩa cho
một thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống tín hiệu”. Theo TS. Nguyễn
Trọng Hoàn “Đọc là công việc giải mã những kí hiệu đã được viết ra thành
văn bản, là dung nạp và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó, là sự tái
tạo những ý tưởng của người khác”.
Đọc trong quan niệm và thực tiễn dạy học văn trước đây có các khái
niệm đọc sáng tạo, đọc diễn cảm. Đọc sáng tạo - khái niệm này được nhắc




19
đời sống tinh thần, tâm lí của con người. Đọc là một hoạt động nhận thức gắn
liền với việc tìm kiếm, bồi bổ, làm mới tri thức nhằm phát triển trí tuệ. Cái
được tiếp nhận bởi việc đọc không tồn tại như một hiện tượng mang tính vật
chất mà tồn tại như một sức tác động, có thể làm biến đổi các yếu tố có sẵn
trong cấu trúc trí tuệ - nhân cách của người đọc. Đọc là một hoạt động nhằm
hoàn thiện nhân cách văn hóa, nhân cách con người được hình thành và phát
triển trong quá trình trao đổi, tương tác với các yếu tố của đời sống xã hội và
với hoạt động nhận thức. Trong hoạt động nhận thức, việc đọc có một tầm
quan trọng đặc biệt, đó là lí do để ta nói tới việc đọc góp phần xây dựng nhân
cách văn hóa của con người.
Đọc theo góc nhìn của kí hiệu học và “Thuyết người đọc” (cách gọi
ước lệ để chỉ những điểm chung trong quan niệm về việc đọc, người đọc của
các lí thuyết: hiện tượng học, thông diễn học, lí thuyết tiếp nhận văn học,
thuyết hồi ứng của người đọc) là một hiện tượng giải mã và giao tiếp với văn
bản để giải thích ý nghĩa và kiến tạo ý nghĩa. Luận điểm này chỉ rõ tính kí
hiệu và tính “tự chủ” của văn bản - cái buộc người đọc phải chấp nhận, hiểu
và đương đầu khi tiếp xúc, tiếp nhận văn bản. Đồng thời nó cũng khẳng định
ý nghĩa không phải là cái có sẵn mà nó được sinh ra, được kiến tạo nhờ sự
tương tác tích cực giữa người đọc và văn bản. Đọc là hoạt động mang tính cá
thể, cô đơn đòi hỏi sự đánh thức mọi tiềm năng cá thể, đòi hỏi có không gian
cô đơn. Luận điểm này cho thấy tính phi lí của sự áp đặt cách hiểu của giáo
viên cho học sinh và sự triệt tiêu điều kiện tiếp xúc trực tiếp với văn bản của
học sinh. Đọc là hoạt động liên chủ thể, là quá trình đối thoại giữa chủ ý của
người đọc, với chủ ý của tác giả và với cộng đồng lí giải. Khái niệm đối thoại
ở đây bao hàm vừa sự tán thưởng, đồng cảm, cộng cảm, tiếp nhận sự kích
thích, sự cụ thể hóa, lấp đầy khoảng trống của văn bản, lại vừa là sự cải lại,
nổi loạn, đập vỡ những thành kiến quy phạm. Thông qua sự đối thoại này, con



21
xung quanh cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”. Đọc hiểu chứa đựng
những đòi hỏi nhiều mặt, OECD đưa ra định nghĩa như sau: “Đọc hiểu là sự
hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục
đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của
một ai đó trong xã hội”. Trong định nghĩa này, Khái niệm biết đọc như là sự
giải mã (decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc
hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông
tin với nhiều mục đích khác nhau.
Đọc vốn tồn tại ở nhiều cấp độ. Nhìn từ mô hình triển khai giờ học,
thông qua các hoạt động tiếp nối nhau có thể nói tới các cấp độ đọc: đọc gây
không khí, đọc chính âm, đọc diễm cảm, đọc hiểu (trong nghĩa hẹp). Theo gợi
ý của thông diễn học (chú giải học), người ta đề cập tới các cấp độ đọc như
sau: cấp độ tri nhận thẩm mĩ (ở cấp độ này, người đọc phải chiếm lĩnh hình
thức văn bản trong tính toàn vẹn của nó, phải lấp đầy các khoảng trống trong
văn bản và kiến tạo khách thể thẩm mĩ của văn bản), cấp độ cắt nghĩa, lí giải
(người đọc phải vận dụng tối đa kinh nghiệm sống, kinh nghiệm nghệ thuật
của mình để kiến tạo ý nghĩa của văn bản), cấp độ tìm ý nghĩa lịch sử của văn
bản (yêu cầu người đọc phải biết dựng lại đời sống lịch sử của văn bản, đánh
giá sự nhìn nhận ý nghĩa của văn bản trong những thời đại khác nhau và
những không gian văn hóa khác nhau). Đọc sách nói chung theo Mortimer
J.Adler trong cuốn Phương pháp đọc sách hiệu quả thì có bốn cấp độ: đọc sơ
cấp, đọc khảo sát, đọc phân tích, đọc đồng chủ đề. Các cấp độ đọc này mang
tính tích lũy nghĩa là các cấp độ đọc thấp hơn được bao hàm trong các cấp độ
đọc cao hơn.
Đọc cũng thể hiện dưới nhiều hình thức. Có hình thức đọc từ dưới lên,
theo sát trình tự văn bản, gạt bỏ những định kiến, thành kiến, ghi lại phản ứng
trực tiếp của tâm hồn. Với hình thức đọc này, đọc thực sự là cuộc phiêu du
cùng tác giả để có được những nếm trải bất ngờ. Đọc từ trên xuống là đọc có



23
tạo ra tri thức dưới sự chỉ dẫn của thầy. Hiểu là một quá trình gắn liền với
việc tái cấu trúc toàn bộ năng lực của người học, một giờ học thành công là
giờ học đưa đến sự kích thích cho hoạt động hiểu của học sinh. Quá trình đó
có thể diễn ra suốt cuộc đời không thể dừng lại khi giờ học kết thúc. Đánh
giá sự hiểu của học sinh không thể vội vàng, không thể chỉ dựa vào trong kết
quả của bài kiểm tra của học sinh dù chúng có ý ngĩa rất quan trọng. Biểu
hiện của hiểu có thiên hình vạn trạng, không thể lấy một hình thức duy nhất
làm thước đo.
Hiểu luôn đưa tới sự phản tỉnh. Theo Đại từ điển tiếng Việt, “Phản tỉnh
là tự xem xét lại mình cả hoạt động tư tưởng trong quá khứ để nhận ra lầm
lẫn và không để lặp lại nữa”. Ở đây khái niệm phản tỉnh không chỉ gắn liền
với việc xem xét lại lỗi lầm trong quá khứ mà chủ yếu gắn liền với việc tự lay
thức toàn bộ con người mình, cấu trúc lại toàn bộ vốn liếng tri thức cũng như
tiềm năng tinh thần đạo đức của mình. Hiểu có sự thống nhất giữa giải thích
và ứng dụng. Không thể cho là hiểu khi học sinh chỉ biết trình bày lại những
tri thức đã được cố định hóa trong bài giải của thầy hay tài liệu học tập mà
không có sự triển khai mở rộng. Nếu không nhận ra tính năng sản của tri thức
vừa được tiếp nhận thì thực chất là không hiểu. Sự hiểu đúng luôn tạo ra
những kết nối tri thức linh hoạt và bất ngờ.
Hiểu đi đôi với việc nắm bắt lịch sử của văn bản, ngữ cảnh của nhà
văn. Đây chính là một điều quan trọng của sự hiểu, nó xác nhận tính khách
quan của sự hiểu bởi lẽ sự hiểu chỉ có thể hình thành nhờ tương tác giữa chủ
thể tiếp nhận và đối tượng tiếp nhận. Không đếm xỉa đến đối tượng tiếp nhận
mà cụ thể ở đây là lịch sử của văn bản, lí tưởng của nhà văn thì không thể gọi
là hiểu đúng nghĩa.
Từ nội dung về đọc và hiểu như trên chúng ta có thể thấy rằng đọc hiểu là một trong những khái niệm cơ bản dùng để xây dựng chương trình
môn Ngữ văn. Theo GS. Trần Đình Sử trong bài viết Văn bản văn học: ngôn



25
Thuật ngữ đọc hiểu dùng định danh một mô hình dạy đọc - hiểu văn
bản, mô hình này được xác định trên cơ sở cải tạo lại các mô hình dạy học
văn cũ là giảng văn, phân tích tác phẩm văn học, dạy học tác phẩm văn
chương. Thuật ngữ đọc - hiểu dùng để chỉ một cấp độ đọc nằm cùng và ở cuối
dãy các thuật ngữ: đọc nhận biết, đọc khám phá…
Đọc và hiểu là hai mặt thống nhất của một vấn đề, giữa chúng là mối
quan hệ nhân quả. Vừa đọc vừa hiểu, đọc để hiểu và hiểu để đọc tốt hơn. Đọc
là một phương cách hữu hiệu để hiểu như GS. Phan Trọng Luận khẳng định:
“Con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đọc và gắn liền với việc đọc”.
1.1.1.3. Phân biệt đọc hiểu trong môn Ngữ văn với đọc hiểu thuộc các
phạm vi khác
Đọc hiểu theo nghĩa thông thường trong Từ điển Tiếng Việt là “Nhận
ra ý nghĩa, bản chất, lý lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ”. Đó là nắm
bắt thông tin, hiểu biết về nội dung, ý nghĩa của một văn bản thuộc một lĩnh
vực bất kì mà con người ta đang chiếm lĩnh nhằm mục đích là để giải trí, học
hỏi kinh nghiệm, đọc lấy thông tin vận dụng vào đời sống, lấy thông tin để
giải quyết một vấn đề nào đó…
Đã có nhiều nhà ngôn ngữ học đưa ra các quan niệm khác nhau về đọc
hiểu như: “Đọc hiểu được coi là quá trình người đọc, nhìn, giải mã và hiểu
các ký tự được viết ra” (William -1984). Vào năm 1989, Dorit Sasson định
nghĩa đọc hiểu là: “Sự phỏng đoán mang tính ngôn ngữ tâm lý trong đó
người đọc chủ động sử dụng kiến thức nền và phỏng đoán của mình, để
“tương tác” với văn bản thay vì dựa hoàn toàn vào việc dựng nghĩa từ các ký
tự sẵn có trong văn bản”. Đọc là hiểu những gì trên trang giấy, đọc là một
quá trình hoạt động tâm lí nhằm tiếp nhận ý nghĩa từ kí hiệu ngôn ngữ.
Trong dạy và học ngoại ngữ, đọc hiểu là kỹ năng quan trọng trong bốn
kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết. Nó có thể được hiểu là khả năng nắm bắt thông