1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ HƢƠNG GIANG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP “HỌC THÔNG QUA THỰC HÀNH DẠY”
TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Mã số: 60 14 10
HÀ NỘI - 2010
2
Lời cảm ơn.

Các chữ viết tắt.

Stt
Chữ viết tắt
Chữ viết đủ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
CĐ
CĐSP
ĐH

Lernen durch Lehren = Learning by teaching
Phƣơng pháp dạy học
Phó giáo sƣ
Thạc sĩ
Tiến sĩ
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Tác phẩm văn học
Sinh viên
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Ví dụ 4
MỤC LỤC.
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử nghiên cứu………………………………………………………………
3. Mục đích nghiên cứu………………………………
4. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………… ….
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu. ……………………………………………
6. Phạm vi nghiên cứu……………………………………………………………
7. Mẫu khảo sát…………………………………………………………………….
8. Câu hỏi nghiên cứu……………………………………………………………
9. Giả thuyết nghiên cứu……………………………………………………… …
10. Phƣơng pháp nghiên cứu………………………………………………………


10
10
11
13
13
14
16
17
17
17
18

18
19
19

5
1.2.2.1. LdL dạy học thông qua hoạt động của chính người học…………………
1.2.2.2. LdL dạy học dựa trên việc hình thành và phát triển các kĩ năng tự học, tự
nghiên cứu của người học……………………………………………………
1.2.2.3. LdL dạy học dựa trên sự phân hoá trong môi trường học tập tương tác,
cộng tác……………………………………………………………………………
1.2.2.4. LdL dạy học dựa trên việc đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá……
1.2.3. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp LdL………………………….
1.2.3.1. Ưu điểm…………………………………………………………………………
1.2.3.2. Nhược điểm……………………………………………………………………
1.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả ứng dụng LdL………………………
1.3.1. Tính đồng nhất về lứa tuổi và trình độ của người dạy và người học……
1.3.2. Tính chưa hoàn chỉnh về nghiệp vụ sư phạm và kiến thức của người

26 27

27
27
30
32

34

34
34
51
58

6
2.2.1.3. Bài tiếng Việt……………………………………………………………………
2.2.2. Phương pháp “học thông qua thực hành dạy” và vai trò của người giáo
viên Ngữ văn………………………………………………………………………………
2.2.2.1. Vai trò người hướng dẫn…………………………………………………
2.2.2.2. Vai trò người điều phối…………………………………………………
2.2.2.3. Vai trò người đánh giá……………………………………………………
2.3. Quy trình áp dụng phƣơng pháp LdL trong dạy học Ngữ văn ở trƣờng
THPT………………………………………………………………………………
2.3.1. Lập kế hoạch bài học……………………………………………………………
2.3.1.1. Giao nhiệm vụ dạy học…………………………………………………………
2.3.1.2. Cung cấp cho HS những công cụ hỗ trợ học tập…………………………….
2.3.1.3. Chuẩn bị bài học………………………………………………………………….

82
83
83
86
87
88
89
89
90
90
90
102

102
102
103

7
3.3.1.2. Đối với HS học…………………………………………………………………
3.3.2. Đánh giá về kiến thức và kĩ năng của HS trong quá trình thử nghiệm….
3.3.2.1. Đối với HS dạy…………………………………………………………………
3.3.2.2 Đối với HS học…………………………………………………………………….
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3…………………………………………………………
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………………
PHỤ LỤC ………………………………………………………………………… 106
107
108

đến nay, những suy nghĩ của Comenski vẫn có giá trị thời sự và ý nghĩa tích cực. Đối
với những GV đang tham gia vào qúa trình giảng dạy, việc tìm hiểu và áp dụng những
PPDH nhƣ thế vẫn là một thách thức lớn. Vẫn biết tuỳ thuộc vào phong cách giảng dạy
và đặc điểm môn học, trong hành trang của mỗi giáo viên có rất nhiều những PPDH
khác nhau. Tuy nhiên việc cập nhật và áp dụng những PPDH hiện đại vẫn luôn luôn là
một phần công việc đƣợc GV quan tâm trong quá trình đổi mới phƣơng pháp. Trong
hành trình đi tìm những PPDH “làm cho GV chỉ cần dạy ít mà HS học đƣợc nhiều và
làm cho nhà trƣờng bớt sự nhàm chán và bớt sự nhọc nhằn” nhƣ Comenski đề xuất,
chúng tôi nhận thấy phƣơng pháp HTQTHD của J. P. Martin có thể tạo ra những thay
đổi tích cực trong cách dạy, cách học của GV và HS; đem lại cho giờ học Ngữ văn một
không khí học tập mới. (Tên gọi phƣơng pháp HTQTHD đƣợc dịch từ thuật ngữ tiếng
Anh “learning by teaching”. Trong nguyên bản tiếng Đức, phƣơng pháp này có tên là
“Lernen durch Lerhen” - viết tắt là LdL. Ngoài ra, phƣơng pháp HTQTHD còn đƣợc
biết đến dƣới một cái tên khác “peer tutoring” - dạy học đồng trang lứa. Để thống nhất,
khi nói đến phƣơng pháp HTQTHD của Jean Pol Martin, giới nghiên cứu trên thế giới
thƣờng sử dụng tên ngắn: phƣơng pháp LdL. Để thuận tiện hơn trong quá trình sử
dụng, từ đây, chúng tôi cũng sử dụng thuật ngữ LdL để gọi tên phƣơng pháp của Jean
Pol Martin) .
Là một trong những phƣơng pháp dạy học đã đƣợc nghiên cứu và áp dụng thành
công ở nhiều nƣớc trên thế giới, phƣơng pháp LdL đã thể hiện đƣợc những ƣu điểm
nổi bật của mình trong việc hƣớng tới đáp ứng các mục tiêu của giáo dục hiện đại mà
UNESCO đề xƣớng: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng
định mình” (learning to know, learning to do, learning to live together, learning to
be)[43]. Phƣơng pháp LdL đƣợc đánh giá là một trong những PPDH tích cực, có ảnh

9
hƣởng sâu rộng trong phong trào cải cách giáo dục ở Đức những năm đầu thế kỉ XXI.
Từng đƣợc HS-SV ở nhiều nƣớc có nền giáo dục tiến tiến nhƣ: Mĩ, Anh, Pháp,
Nhật…hào hứng đón nhận và áp dụng, phƣơng pháp LdL ngày càng đƣợc phổ biến
rộng rãi, đƣợc phát triển và hoàn thiện cho phù hợp với thực tiễn.

ngƣời dạy và ngƣời đƣợc dạy (DePaulo, 1989), sự chƣa hoàn thiện về tính sƣ phạm và
kiến thức của một số sinh viên dạy (Willis và Cowder, 1974), hay việc thiếu duy trì
đều đặn những tiến bộ đạt đƣợc của SV đƣợc dạy (Atherly, 1989).(Dẫn theo Nguyễn
Thị Phƣơng Hoa)[15, tr.45]
Cho đến nay, ở Việt Nam, phƣơng pháp LdL vẫn chƣa đƣợc nhiều ngƣời quan
tâm, chú ý. Khảo sát một số tài liệu, giáo trình giáo dục học dùng cho sinh viên các
trƣờng sƣ phạm chúng tôi thấy khi giới thiệu về các phƣơng pháp dạy học các tác giả
không đề cập đến phƣơng pháp LdL. Ngƣời đầu tiên tìm hiểu và giới thiệu về phƣơng
pháp LdL ở Việt Nam là TS. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa (ĐHNN - ĐHQGHN). Trong
bài viết: “Dạy học thông qua thực hành dạy - một phƣơng hƣớng tích cực trong đào
tạo giáo viên” đăng trên tạp chí giáo dục số 123 (tháng 10 năm 2005), tác giả giới
thiệu khái niệm và một số vấn đề cơ bản về phƣơng pháp LdL (tên phƣơng pháp đƣợc
dịch là “Dạy học thông qua thực hành dạy”). TS khẳng định phƣơng pháp này có
nhiều ƣu điểm và đặc biệt hữu ích khi sử dụng trong đào tạo giáo viên. TS. Nguyễn
Thị Phƣơng Hoa đã khuyến khích thử nghiệm phƣơng pháp này ở một số môn học tại
trƣờng ĐHNN - ĐHQGHN. Tiến trình thực hiện và những thông tin phản hồi về việc
áp dụng phƣơng pháp LdL đối với SV hệ chất lƣợng cao thuộc khoa Ngôn ngữ và văn
hoá Anh - Mĩ đƣợc dẫn đăng trên tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội số 6 (tháng 12 năm
2005).
Theo tìm hiểu của chúng tôi, phƣơng pháp LdL cũng đã đƣợc một số GV môn
tiếng Anh (ĐHNN - ĐHQGHN) áp dụng để dạy cho học viên cao học từ năm 2005
đến nay.Trong một hội thảo cấp trƣờng về đổi mới phƣơng pháp dạy học, ThS.
Nguyễn Vân Anh (trƣờng CĐSP Nha Trang) đã kế thừa những nghiên cứu của TS.
Nguyễn Thị Phƣơng Hoa và tiếp tục khẳng định sử dụng phƣơng pháp LdL là một
phƣơng thức đổi mới phƣơng pháp dạy học hiệu quả.
Ngoài ra, ở bài viết “Hƣớng dẫn tổ chức dạy học sinh giỏi các chuyên đề
chuyên sâu”, TS. Đỗ Ngọc Thống đã giới thiệu một vài nét cơ bản về phƣơng pháp
LdL của Martin (tên phƣơng pháp đƣợc dịch là “học qua dạy”) và khẳng định:

11


12
trƣờng, HS-SV lớp trên dạy cho HS-SV lớp dƣới một số bài trong chƣơng trình học
hoặc cho toàn bộ khoá học ở bậc đại học với nhiều môn học khác nhau.
Trong khuôn khổ đề tài này, căn cứ vào tình hình thực tiễn của nhà trƣờng Việt
Nam, chúng tôi chỉ nghiên cứu việc vận dụng phƣơng pháp LdL trong giới hạn là một
phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng cho các bài học trên lớp của môn Ngữ văn ở
trƣờng trung học phổ thông.
Để tạo ra cái nhìn khách quan về tính khả thi của việc vận dụng phƣơng pháp đối
với môn học, các phân tích, đánh giá của chúng tôi chủ yếu dựa trên bộ SGK chƣơng
trình chuẩn và các đối tƣợng HS theo học bộ sách này.
7. Mẫu khảo sát.
Việc khảo sát, thử nghiệm đƣợc chúng tôi tiến hành ở một số trƣờng THPT trên địa
bàn thành phố Nam Định, chủ yếu là trƣờng THPT Trần Hƣng Đạo.
8. Câu hỏi nghiên cứu.
Nên vận dụng phƣơng pháp LdL trong môn Ngữ văn THPT ở nhà trƣờng Việt
Nam hiện nay nhƣ thế nào ?
9. Giả thuyết nghiên cứu.
Trong bối cảnh GV Ngữ văn đang có nhiều lúng túng khi thực hiện đổi mới
PPDH, việc xác định tính khả thi và vận dụng một cách linh hoạt phƣơng pháp LdL sẽ
góp phần đa dạng hóa PPDH Ngữ văn theo xu hƣớng hội nhập quốc tế, tạo hứng thú
và góp phần tích cực hoá hoạt động học tập của HS.
10. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các phƣơng pháp sau:
- Nghiên cứu tài liệu. (lí thuyết của phƣơng pháp LdL: Bản chất và đặc điểm của
phƣơng pháp.)
- Khảo sát, phân tích và đánh giá về PPDH Ngữ văn qua chƣơng trình và SGK, qua
quan sát trực tiếp giáo án và giờ lên lớp của GV, qúa trình học tập của HS
- Phỏng vấn/ Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Thử nghiệm sƣ phạm.

Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa phương pháp LdL và hình thức cho HS trình bày bài học

LdL
HS thuyết trình bài học
Chủ đề
Bài học A
Bài học A
Chuẩn bị
Nội dung và phương pháp dạy
Nội dung bài học A

14
bài học A.
Thực hiện
Ngƣời dạy sử dụng các
phương pháp khác nhau làm
cho ngƣời học tương tác với
nhau qua đó nắm bắt kiến thức
và kĩ năng.
Ngƣời dạy thuyết trình nội
dung bài học theo một trình tự
nhất định.
Ngƣời học nghe để nắm bắt
nội dung.
LdL cũng không nên nhầm lẫn với hình thức dạy kèm. Điểm khác biệt cơ bản giữa giờ
học theo phƣơng pháp LdL với dạy kèm (gia sƣ) là ở chỗ: Giờ học LdL luôn có sự hiện
diện của GV chuyên nghiệp với vai trò là một chuyên gia .
Bảng 1.2: Sự khác biệt giữa phương pháp LdL và hình thức dạy kèm.

LdL


15
có thể học thông qua thực hành dạy cho các bạn khác và đƣợc các bạn khác dạy lại. Còn
St. Thomas phân chia hoạt động học của con nguời theo hai cách cơ bản: cách thứ nhất
học theo sự chỉ dẫn của ngƣời dạy (learning by instruction ) và cách thứ hai học có sự
sáng tạo và khám phá (learning by discovery). Ông đề cao cách học thứ hai và cho rằng
cách học tốt nhất là tự mình tìm hiểu và dạy lại những gì mình biết cho ngƣời khác dƣới
sự hƣớng dẫn và giúp đỡ của giáo viên. Có thể thấy tƣ tƣởng của J.A. Comenius và St.
Thomas cũng chính là những nguyên lí cơ bản của phƣơng pháp LdL.
Xã hội phát triển, nhu cầu của nền sản xuất đòi hỏi xã hội phải cung cấp cơ hội học
tập cho số đông ngƣời mới lớn dẫn đến tình trạng thiếu giáo viên. Để khắc phục tình trạng
này, ở một số nƣớc phƣơng Tây ngƣời ta đã huy động HS dạy cho các bạn của mình. Năm
1795, Andrew Bell (ngƣời Xcốt-len) đã viết sách về phƣơng pháp HS dạy học cho nhau
và tự mình thử nghiệm phƣơng pháp này ở Madras. Sau đó, Joseph Lancaster đã phát triển
ý tƣởng này và áp dụng tại ngôi trƣờng ông dạy ở London. Năm 1815 phƣơng pháp học
thông qua thực hành dạy đƣợc sử dụng tại các trƣờng học ở Pháp và đƣợc gọi là “écoles
mutuelle” (tạm dịch là HS dạy học cho nhau). Sau cách mạng Pháp năm 1830, phƣơng
pháp này đƣợc đăng kí sử dụng tại hơn 2000 trƣờng.
Vào khoảng cuối thế kỉ XIX, phƣơng pháp LdL bắt đầu đƣợc ứng dụng vào quá
trình dạy học nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Nhƣng phải đến giữa thế kỉ XX nó mới
dƣợc các chuyên gia giáo dục nghiên cứu một cách hệ thống. Tiêu biểu là các nghiên cứu
của Gartner (Mĩ ,1971); Kruger (Đức, 1975); Wolfgang Steining (1985)….Tuy nhiên
những nghiên cứu này chỉ mang tính mô tả.
Ngƣời có công xây dựng hệ thống khái niệm và phát triển hệ thống lí luận hoàn
chỉnh cho phƣơng pháp LdL là TS. Jean Pol Martin – GS dạy ngôn ngữ và văn học Pháp
tại đại học Eíchtatt-Ingolstast (Đức). Ông gọi phƣơng pháp này là “Lernen durch Lerhen”
(LdL). Ban đầu J.P. Martin nghiên cứu và tự mình thử nghiệm phƣơng pháp LdL vào việc
dạy học tiếng Pháp (với tƣ cách là một ngoại ngữ) cho HS của mình. Ông thấy rằng bằng
cách để HS dạy cho nhau những gì chúng biết, hứng thú học tập của HS tăng lên đáng kể
và từ đó kết quả học tập của các em đƣợc nâng cao rõ rệt.

Nhƣ vậy có thể khẳng định GV có vai trò không thể thiếu trong quá trình dạy học
theo phƣơng pháp LdL. Tất nhiên đó không phải là uy quyền của ngƣời truyền dạy nhƣ
GV truyền thống mà là vai trò của ngƣời tƣ vấn và hƣớng dẫn, ngƣời theo dõi và đánh giá.
GV vừa gần gũi, thân thiện hơn với HS trong các hoạt động tƣ vấn, gợi ý tài liệu học tập

17
cần thiết, định hƣớng nội dung kiến thức cũng nhƣ phƣơng pháp triển khai bài học…lại
vừa có khoảng cách, uy quyền nhất định khi tham gia bổ sung, điều chỉnh những thiếu sót
trong bài dạy, đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học.
- Ngƣời dạy: là HS hay nhóm HS đƣợc phân công đảm nhận nhiệm vụ dạy cho các
bạn học của mình một nội dung học tập cụ thể. Đó là những HS dạy (student-tutor) hay
còn gọi là những GV không chuyên (non-professional teacher). Các bài học đƣợc giao cho
HS dạy có thể do họ đăng kí hoặc do GV phân công. Công việc của ngƣời dạy là tự mình
nghiên cứu, khám phá bài học, tìm hiểu những tài liệu liên quan, thảo luận, thống nhất với
GV hƣớng dẫn về nội dung, phƣơng pháp, sau đó triển khai dạy học trong các giờ lên lớp.
Phƣơng pháp LdL yêu cầu HS - ngƣời dạy phải chủ động, tích cực tƣ duy, tìm kiếm giải
pháp để giải quyết vấn đề. Họ phải dành khá nhiều thời gian, công sức cho việc soạn bài
và dạy học cho các bạn của mình giống nhƣ một GV tập sự. Nhìn chung, đối với những
HS đóng vai trò ngƣời dạy thì phƣơng pháp LdL thực sự vừa là một cơ hội vừa là một thử
thách lớn. Ngƣời dạy có thể là một nhóm HS, đôi khi là cá nhân một HS, điều này tuỳ
thuộc vào sự thống nhất giữa GV và HS trong lớp khi lập kế hoạch dạy học.
- Ngƣời học: là phần đông HS còn lại trong lớp (student-tutees).Ở giờ học LdL, họ
không đơn thuần là những thính giả chỉ biết lắng nghe và tiếp nhận thông tin một cách thụ
động. Trên cơ sở chuẩn bị bài, họ phải tham gia thảo luận và cho ý kiến về bài học cũng
nhƣ ngƣời dạy, qua đó ngƣời học nắm bắt kiến thức cũng nhƣ kĩ năng.
1.1.3.2. Mô hình lớp học theo phương pháp LdL.
Trong các lớp học thông thƣờng, vị trí của GV là ở trên bục giảng và đối diện với
cả lớp. Khi dạy tiếng Pháp cho các HS trung học Đức, Martin đã nhận thấy sự nhàm chán,
đơn điệu trong các giờ học theo mô hình này có nguyên nhân từ cái gọi là “xu hƣớng
truyền thụ” của GV (communicative turn). Mô hình lớp học theo phƣơng pháp LdL sẽ

Để triển khai dạy học theo phƣơng pháp LdL, GV cần chú ý đến ba nguyên tắc cơ
bản sau:
- Nguyên tắc 1: Bàn giao trách nhiệm học tập cho HS.
Đây là tƣ tƣởng cốt lõi của LdL. Để HS đảm nhận vai trò nhƣ một GV và dạy cho
các bạn khác chính là cách tốt nhất nhằm tích cực hoá hoạt động của ngƣời học.
Những HS dạy cần hiểu rằng họ phải chịu trách nhiệm về các cuộc thảo luận cũng nhƣ
các hƣớng dẫn. Đây vừa là áp lực đồng thời cũng là động lực để HS chuẩn bị và triển
khai dạy học một cách tốt nhất có thể. GV chỉ tƣ vấn và đánh giá chứ không thể làm
thay vai trò ngƣời dạy của họ.
- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chất tƣơng tác trong giờ học.
Các giờ học LdL không chỉ đựơc sử dụng để trình bày nội dung bài học mới mà
phần lớn thời gian trên lớp dành cho các hoạt động trao đổi, thảo luận (thảo luận trong
B¶ng Nhã m h ä c
sinh d¹ y 20
nhóm nhỏ hoặc cả lớp thảo luận, tranh luận với nhau). Lớp học hoạt động theo nguyên
tắc của hệ thần kinh trong đó GV là vỏ não trán (the frontal cortex) và HS là các tế
bào thần kinh (the neurons). Nếu không có sự tƣơng tác sẽ không có hoạt động kết nối
và chia sẻ kiến thức giữa các HS (ngƣời dạy- ngƣời học, ngƣời học- ngƣời học). Do đó
GV cũng không thể quan sát, đánh giá đƣợc hiệu quả của hoạt động dạy học. Nguyên
tắc này yêu cầu ngƣời học phải chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp nếu không sẽ không thể
tham gia vào giờ học LdL.
- Nguyên tắc 3: Tránh nhàm chán.
Có một nguy cơ tiềm ẩn khi sử dụng phƣơng pháp LdL trong các giờ học, đó là
nguy cơ của sự lặp lại, đơn điệu. Nếu GV chỉ giao nhiệm vụ tổng quát và hƣớng dẫn

1.2.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.
PPDH tích cực có 4 đặc trƣng sau:
- Dạy học bằng (hoặc thông qua) hoạt động, sự tham gia của chính ngƣời học
- Dạy học dựa trên việc hình thành và phát triển các kĩ năng tự học, tự nghiên cứu
của ngƣời học.
- Dạy học dựa trên sự phân hoá trong môi trƣờng học tập tƣơng tác, cộng tác.
- Dạy học dựa trên việc đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá.
1.2.1.3. Tổng quan về sự khác biệt giữa các PPDH truyền thống và các PPDH
tích cực.
Bảng 1.3: Sự khác biệt giữa các PPDH truyền thống và các PPDH tích cực.

Phương pháp dạy học truyền
thống
Phương pháp dạy học tích cực
Quan
niệm
Học là quá trình tiếp thu và lĩnh
hội , qua đó hình thành kiến thức,
kĩ năng, tƣ tƣởng, tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo, HS tìm
tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lí thông tin,…tự
hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.
Bản
chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của GV.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS. Dạy cho HS cách tìm ra chân lí.

pháp
Các phƣơng pháp diễn giảng và
truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phƣơng pháp tìm tòi, điều tra,
giải quyết vấn đề, dạy học tương
tác.
Hình
thức tổ
chức
Cố định: Giới hạn trong bốn bức
tƣờng của lớp học, GV đối diện
với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trƣờng,
trong thực tế; học cá nhân, học đôi
bạn, học theo nhóm, cả lớp đối diện
với GV.
(Nguồn: Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên thực hiện chƣơng trình, SGK lớp 10 THPT môn Ngữ
văn; trang 33)
1.2.2. LdL - một phương pháp dạy học tích cực.
Xem xét các đặc trƣng của PPDH tích cực, rõ ràng không thể phủ nhận tính chất
tích cực của LdL.
1.2.2.1. LdL dạy học thông qua hoạt động của chính người học.
Bằng cách tổ chức cho HS dạy cho bạn cùng lớp một nội dung học tập nào đó, GV
giúp HS thông qua hoạt động để lĩnh hội kiến thức và bằng hoạt động để có đƣợc kĩ
năng, phƣơng pháp.
Khổng Tử (520 TCN) đã từng nói: Tôi nghe, tôi quên.

23
Tôi nhìn, tôi nhớ.

Mô tả, trình bày

Thảo luận nhóm

Thực hành

Dạy cho ngƣời khác/ ứng dụng ngay của việc học

Thu
Thuyế
t yÕt
Thuyế
t
gi¶ng
Nguån:
http://www.lorober.com/Resources/Images/RetentionRate.gif
5%
10 %
20%
30%
50%
75%
90%

25
khi trao đổi và thảo luận trên lớp – HS học lần thứ hai, khi GV chốt lại bài học – HS
học lần thứ ba. Và vì vậy, có thể nói LdL giúp HS làm việc nhiều hơn, nắm bài sâu
hơn, đúng nhƣ Maria Cantwell đã khẳng định: “Khi tƣơng tác với thông tin, HS sẽ nhớ
đến thông tin đó nhiều hơn”.
1.2.2.2. LdL dạy học dựa trên việc hình thành và phát triển các kĩ năng tự học,