BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

THIỀU THỊ HUỆ

SỬ DỤNG PHỐI HỢP DẠY HỌC
THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG ”
VẬT LÍ 11- NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : PGS. TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học
cùng quý thầy cô trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi giúp tôi hoàn thành khóa học.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới thầy giáo PGS.TS. Tạ Tri
Phƣơng đã dành nhiều thời gian tận tình hƣớng dẫn em trong quá trình làm
luận văn, quan tâm, khích lệ, để em tự tin, quyết tâm, say mê nghiên cứu để
hoàn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ
Vật lí và các em học sinh lớp 11A2, 11A3 trƣờng THPT Tam Dƣơng đã
giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sƣ phạm.
Tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các anh chị học viên cao


HS

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

Phƣơng pháp dạy học hiện đại

PPDHHĐ

Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

PPDHGQVĐ

Dạy học theo góc

DHTG


MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học.................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 4
7. Đóng góp của đề tài .................................................................................... 4
7.1. Đóng góp về mặt lí luận .......................................................................... 4

PHỤ LỤC 5: ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH


1

A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật trên
toàn thế giới, trong đó nổi bật là cuộc cách mạng công nghệ thông tin diễn ra
rất sôi động, có tác động sâu sắc và trực tiếp đến mọi hoạt động kinh tế xã hội
của hầu hết các quốc gia trên thế giới, mở ra một thời kì phát triển mới của
nhân loại - đó là thời kì của nền kinh tế tri thức và toàn cầu hoá. Công cuộc
đổi mới cần những con ngƣời có năng lực hành động, tính năng động, sáng
tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp. Thực tiễn đó đặt ra mục tiêu phải đổi mới nền
giáo dục đào tạo về mọi mặt, trong đó việc đổi mới PPDH có một vị trí đặc
biệt quan trọng góp phần thúc đẩy những đổi mới khác trong giáo dục nhằm
nâng cao chất lƣợng giáo dục.
1.2. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT
theo Nghị quyết số 29- NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi

văn... Áp dụng phƣơng pháp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề
cho phần kiến thức này giáo viên có thể không chỉ phát huy cao độ tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh mà còn hình thành ở họ niềm tin
về bản chất khoa học của các hiện tƣợng tự nhiên cũng nhƣ khả năng nhận


3

thức của con ngƣời, khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải
thiện đời sống.
Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng phối hợp dạy
học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề chương “ Mắt. Các dụng cụ
quang” Vật lí 11- Nâng cao”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phối hợp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề để tổ
chức dạy học một số kiến thức trong chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” –
Vật lí 11 Nâng cao nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức
của học sinh từ đó nâng cao kết quả học tập của học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài: Hoạt động dạy và học một số kiến
thức chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao.
- Phạm vi nghiên cứu: Một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ
quang” – Vật lí 11NC. Cụ thể
+ Bài Lăng kính.
+ Bài Thấu kính mỏng
+ Bài Kính lúp.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc tiến trình dạy học sử dụng phối hợp PPDH theo góc
và dạy học nêu vấn đề chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao
thì sẽ góp phần phát huy đƣợc tính tích cực trong hoạt động nhận thức của

7.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Làm rõ và hệ thống hóa cơ sở lí luận của PPDH theo góc và dạy học giải
quyết vấn đề, làm xuất hiện những ƣu điểm nổi bật khi sử dụng phối hợp hai
phƣơng pháp trên vào thực tiễn dạy học.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Vận dụng phối hợp PPDH theo góc và dạy học giải quyết vấn đề vào thiết kế


5

tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí
11 Nâng cao. Luận văn có thể là tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh
viên và học viên chuyên ngành.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đâu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính của
luận văn bao gồm 3 chƣơng:
Chƣơng1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của phƣơng pháp nghiên cứu.
Chƣơng 2. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng“ Mắt.
Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao theo hƣớng vận dụng phối hợp PPDH
theo góc và dạy học giải quyết vấn đề.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


6

Chƣơng I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG HƢỚNG
NGHIÊN CỨU
Mục tiêu của mỗi nền giáo dục là cho ra những sản phẩm giáo dục
phù hợp với xã hội hiện tại và với xu hƣớng phát triển của toàn nhân loại.

năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Bên cạnh đó, dạy học giải quyết
vấn đề còn đảm bảo sự phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS trong
quá trình học tập.
Các khái niệm trong dạy học giải quyết vấn đề đƣợc hiểu nhƣ sau:
+ Vấn đề: Một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà ngƣời học không
thể giải quyết khi chỉ dùng tƣ duy tái hiện đơn thuần, mà cần phải tìm tòi sáng
tạo để giải quyết và sau khi giải quyết đƣợc thì ngƣời học thu đƣợc kiến thức,
kĩ năng mới.
Vấn đề chứa đựng câu hỏi. Câu hỏi này là về một cái chƣa biết, và câu
trả lời của nó là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng đƣợc.
+ Tình huống có vấn đề: Đó là một tình huống mà khi học sinh tham
gia thì gặp một khó khăn, HS ý thức đƣợc vấn đề và có mong muốn giải quyết
đƣợc vấn đề đó, HS cảm nhận đƣợc có thể giải quyết đƣợc với khả năng của
mình và hăng hái bắt tay vào giải quyết vấn đề đó.
Tình huống có vấn đề cần phải kích thích ngƣời học sao cho ngƣời học
tự nguyện và hăng hái tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
+ Các kiểu tình huống có vấn đề:
Tình huống lựa chọn: Chủ thể lựa chọn một phƣơng án thích hợp nhất
trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề.
Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp một cái
mới lạ, chƣa hiểu vì sao và cần có mô hình mới.
Tình huống bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí và cần có mô hình mới.
Tình huống không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi


8

hoặc do gặp sự kiện trái với lẽ thƣờng tình và cần có một mô hình mới
thích hợp hơn.
Tình huống phán xét: Chủ thể cần kiểm tra hợp thức hóa các mô hình đã

phƣơng tiện lý thuyết và phƣơng tiện vật chất để hoạt động. Còn đối với học
sinh, đây mới chỉ là việc bƣớc đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề
khoa học. Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyết cũng nhƣ vấn đề đặt ra cho
nhà khoa học nhƣng kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của họ còn rất hạn chế.
Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề: Những kiến thức mà học
sinh cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học đã
phải trải qua thời gian dài mới đạt đƣợc và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một
phần công sức vào lâu đài khoa học đó, còn học sinh thì chỉ đƣợc dành một
thời gian ngắn ngủi trên lớp hoặc có thêm chút thời gian ở nhà để phát hiện ra
một định luật hay tìm hiểu một thuyết vật lý.
Về điều kiện phương tiện làm việc: Nhà khoa học có trong tay hoặc
phải tạo ra những phƣơng tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những
điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề. Còn học sinh chỉ có những
phƣơng tiện thô sơ của trƣờng phổ thông với độ chính xác thấp, chỉ có điều
kiện làm việc tập thể và có khi không đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần.
Sự phân tích trên đây chỉ ra rằng, HS không thể hoàn toàn tự lực trong
việc xây dựng kiến thức khoa học, mà cần có sự hỗ trợ, định hƣớng, khuyến
khích của GV trong hoạt động chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực.
1.1.2.2. Định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh:
Do có sự khác biệt giữa HĐ nhận thức của HS và của nhà khoa học nên
trong quá trình tổ chức HĐ nhận thức của HS theo chu trình sáng tạo khoa
học, ngƣời GV cần tập dƣợt cho HS vƣợt qua những khó khăn vừa sức theo lí
thuyết về "Vùng phát triển gần" của Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận
lợi để HS tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức, thực hiện thành công
nhiệm vụ đƣợc giao.


10

Về mặt tâm lí: GV cần phải xây dựng tình huống có vấn đề, trong đó có

Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS đƣợc thử thách và HS ý thức
đƣợc khó khăn. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dƣới sự hƣớng dẫn của
GV vấn đề đó đƣợc chính thức diễn đạt.
Pha này tƣơng ứng với (1) và (2) trong sơ đồ.
+ Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải
quyết vấn đề
Cùng với sự định hƣớng của GV, HS độc lập xoay trở để vƣợt qua
khó khăn.
HS diễn đạt, trao đổi với ngƣời khác trong nhóm về cách giải quyết vấn
đề và kết quả thu đƣợc, thông qua đó, có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp.
Dƣới sự trợ giúp của GV, hành động của HS đƣợc định hƣớng theo một
tiến trình hợp lý, phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học.
Pha này tƣơng ứng với (3) và (4) trong sơ đồ.
+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng đƣợc dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới.
HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.


12

Pha thứ nhất:
Chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hóa tri thức,
phát biểu
vấn đề

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề


Mọi chiến lƣợc học tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn từ 5
dòng triết lí( cách tiếp cận lí thuyết chủ đạo)
- Triết lí kiến tạo.
- Triết lí hợp tác.
- Triết lí hành vi.
- Triết lí GQVĐ
- Triết lí hiện thực, hiện sinh.[5]
Theo quan điểm của nhiều nhà khoa học thì DHGQVĐ tuy ra đời sớm nhất
nhƣng hiện tại có vai trò quan trọng hàng đầu trong dạy học phổ thông vì


13

những lí do sau:
1. DHGQVĐ dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức, mà con ngƣời chỉ bắt đầu
quá trình nhận thức, bắt đầu tu duy khi đứng trƣớc một tình huống có
vấn đề( Rubinstein). Nhƣ vậy lịch sử sáng tạo ra một khối lƣợng kiến
thức khổng lồ của nhân loại nhƣ hiện nay có liên quan trực tiếp tới khái
niệm GQVĐ. Nói cách khác DHGQVĐ là PPDH có vai trò số một
trong việc phát triển tƣ duy sáng tạo, năng lực GQVĐ.
2. Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, do lƣợng thông tin bùng nổ nhƣ hiện
nay, nhà trƣờng không còn đủ quỹ thời gian để thực hiện việc truyền
đạt lƣợng kiến thức đang tăng nhanh và số lƣợng vấn đề cần giải quyết
của con ngƣời cũng hết sức đa dang, phúc tạp. Trƣớc tình hình đó,
DHGQVĐ giúp hình thành ở HS thói quen biết lựa chọn vấn đề, biết
định hƣớng hành động của mình trong các dòng thông tin khổng lồ
đó.Đây là một mục tiêu vô cùng quan trọng cho giáo dục ở thế kỉ 21.
3. Cũng theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, DHGQVĐ có ba đặc trƣng cơ
bản:
- Tình huống có vấn đề.

kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh thích học qua thực hành áp
dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức).
Học theo góc thể hiện sự đa dạng, do đó học sinh có sở thích và năng lực
khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm
cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép giáo viên
giải quyết vấn đề đa dạng trong hoạt động học tập của học sinh.[4]
1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc
Dạy học theo góc dựa trên cơ sở phong cách học .
Các kết quá nghiên cứu ở lĩnh vực tâm lí học chỉ ra rằng: Mỗi học sinh
đều có những khác biệt về sở thích, phong cách học, mức độ nhận thức, nhịp
độ học tập và các kĩ năng khác. Do đó việc dạy học phải chú ý đến cái riêng


15

của mỗi ngƣời, đặc biệt là nhu câu húng thú. Dạy học nhƣ vậy gọi là dạy học
phân hóa(phân hóa theo phong cách học, phân hóa theo mức độ nhận thức,
phân hóa theo động cơ lợi ích của ngƣời học)
Sự đa dạng về phong cách học:
*) Khái niệm về phong cách học:
Phong cách học là những điểm riêng có tính ƣu thế, tƣơng đối bền vững
của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lí và phản hồi thông tin trong môi
trƣờng học tập.
*) Phân loại phong cách học:
Dựa trên cơ sở nghiên cứu về gen và môi trƣờng A.Gregoic khẳng định:
Trí óc của con ngƣời khi tƣơng tác với môi trƣờng thông qua hai quá trình:
+ Qúa trình tri giác( là sự tiếp nhận thông tin) gồm cụ thể và trừu tƣợng.
+ Quá trình sắp xếp( là sự chuyển đổi, truyền tải thông tin) gồm tuần tự
và nẫu nhiên.
Từ đó ông đƣa ra bốn kênh thu nhận và thể hiện thông tin:

16

- Phong cách trừu tƣợng - tuần tự: Thích cách tiếp cận mang tính phân
tích, thích các khái niệm logic, thích những vấn đề chặt chẽ mang tính logic(
học qua phân tích).
- Phong cách cụ thể - trừu tƣợng: ngƣời học có mục đích cao, tri thức
đƣợc tạo ra bằng việc sử dụng các khái niệm chung vào tình huống cụ thể
nhằm đạt đƣợc kết quả từ những kiến thức đã có ( học qua thực hành).
- Phong cách học trừu tƣợng – ngẫu nhiên: trí tƣởng tƣợng phong phú, tri
thức đƣợc hình thành qua quan sát trực quan kết hợp với kinh nghiệm cụ thể.(
học qua quan sát).
- Phong cách học cụ thể - ngẫu nhiên: Ngƣời học thích thử nghiệm,
thông qua thử - sai – sửa chữa( học qua trải nghiệm).
1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc:
Khi nói tới học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trƣờng học tập có tính
khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập. Các hoạt động có tính đa
dạng cao về nội dung và bản chất, hƣớng tới việc thực hành, khám phá và
thực nghiệm.
Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta đã tạo ra một môi trường học
tập với cấu trúc được xác định cụ thể .Quá trình học đƣợc chia thành các
khu vực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tƣ liệu học tập, để có một
cái nhìn tổng quát tốt, một cấu trúc rõ ràng sẽ đƣợc áp dụng nhằm giúp học
sinh có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung.
Các em biết những khu vực nào đang sẵn sàng và cần làm gì khi hoàn thành
nhiệm vụ: liệu các em có cần các tƣ liệu để tự sửa chữa, trong điều kiện nào
các em có thể tự chuyển sang một khu vực khác vv. Tất cả đều đƣợc tổ chức
để tạo ra một bầu không khí nh nhàng và không ồn ào. Có thể áp dụng cách
vẽ hình nhƣ một biện pháp hỗ trợ thực hiện nhằm khuyến khích hoạt động và
thúc đẩy việc học tập.


Tác động qua lại trong môi
trƣờng học tập an toàn

Học sinh

Học sinh

Tương tác giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau
1.2.4. Các kiểu dạy học theo góc
- Kiểu 1: Tổ chức các góc đáp ứng phong cách học (cùng nội dung kiến
thức khác cách thức thực hiện nhiệm vụ).