BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ YẾN LY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA THÍ NGHIỆM MÔ PHỎNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ YẾN LY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA THÍ NGHIỆM MÔ PHỎNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111


Cuối cùng tôi xin cảm ơn các anh chị, bạn bè trong lớp Cao học Lý luận
và phương pháp dạy học Vật lý K24, gia đình đã quan tâm, động viên, giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Huế, tháng 9, năm 2017
Tác giả

Phạm Thị Yến Ly

iii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 7
1. Lí do chon đề tài. ............................................................................................. 7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 8
3. Mục tiêu nghiên cứu ...................................................................................... 10
4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 10
5. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................... 10
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 10
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 10
8. Những đóng góp mói của đề tài ..................................................................... 11
9. Cấu trúc của luận văn..................................................................................... 12
NỘI DUNG ........................................................................................................... 13
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ..................... 13
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÌ NGHIỆM MÔ PHỎNG ........................................... 13
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học
phổ thông........................................................................................................... 13
1.1.1. Khái niệm về năng lực ......................................................................... 13
1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông ..................... 14

1.4.4.Xây dựng quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí ........................................................ 46
1.5.Dạy học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của
thí nghiệm mô phỏng trong dạy học vật lí .......................................................... 48
1.5.1. Thí nghiệm mô phỏng .......................................................................... 48
1.5.2. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong dạy học vật lí ............ 51
1.5.3. Phương pháp soạn thảo tiến trình dạy học có sử dụng các thí nghiệm mô
phỏng............................................................................................................. 54
1.5.4. Ưu điểm của thí nghiệm mô phỏng so với thí nghiệm thực................... 55
1.5.5. Vai trò của thí nghiệm mô phỏng góp phần bồi dưỡng năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Vật lí .............................................. 56
1.5.6. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của
thí nghiệm mô phỏng ..................................................................................... 58
1.6. Thực trạng về phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh và việc ứng
dụng thí nghiệm mô phỏng trong học tập vật lí ở trường phổ thông ................... 60

2


1.6.1. Thực trạng............................................................................................ 60
1.6.2. Nguyên nhân ........................................................................................ 62
Kết luận chương 1 ................................................................................................. 64
CHƯƠNG II. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”
VẬT LÍ 10 THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM MÔ PHỎNG ............................ 65
2.1. Nội dung kiến thức chương “Động học chất điểm” ..................................... 65
2.1.1. Chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 cơ bản gồm các bài ............... 65
2.1.2. Mục tiêu của chương về kiến thức........................................................ 67
2.1.3. Mục tiêu của chương về kỹ năng .......................................................... 67
2.1.4. Mục tiêu của chương về thái độ............................................................ 68

3.3.1 Chọn mẫu TN ....................................................................................... 90
3.3.2. Quan sát giờ học .................................................................................. 90
3.3.3. Bài kiểm tra ......................................................................................... 91
3.4. Kết quả TNSP ............................................................................................. 91
3.4.1. Kết quả định tính.................................................................................. 91
3.4.2. Kết quả định lượng............................................................................... 92
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ............................................................. 96
Kết luận chương 3 ................................................................................................. 98
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 101

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GQVĐ


TNMP

Thí nghiệm mô phỏng

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

5


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ
BẢNG
Bảng 1.1. Tiêu chí và thành tố của năng lực giải quyết vấn đề ............................... 18
Bảng 1.2. Đánh giá các tiêu chí phát triển năng lực GQVĐ ................................... 42
Bảng 1.3. Bảng so sánh các đặc điểm của TN thực và TN mô phỏng bằng máy tính .... 50
Bảng 2.1. Tóm tắt nội dung của chương ................................................................ 66
Bảng 3.1. Phân bố lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ............................................ 90
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra ................................... 92
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất......................................................................... 92
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích ............................................................ 94
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực................................................................... 95
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số .................................................................... 96
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Phân phối tần suất hai nhóm .............................................................. 93
Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất lũy tích ................................................................. 94
Biểu đồ 3.3. Phân loại học lực của hai nhóm ......................................................... 95
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất hai nhóm................................................................. 93
Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất lũy tích ................................................................... 94

công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động
hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước
công nghiệp theo hướng hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nước ta những yêu
cầu, nhiệm vụ thách thức mới. Theo điều 2 Luật Giáo dục 2005 có viết: “Mục tiêu
giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức,
sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công
dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [7]. Theo điều 5
Luật Giáo dục năm 2005 : “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực
tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên ”[7]. Nghị quyết
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hương hiện đại,
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc”. Như vậy có thể
nói giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển mình mạnh mẽ từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, phát triển
năng lực của người học, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cần thiết
cần phát triển ở học sinh, chuẩn bị hành trang cho người học đối diện, giải quyết

7


những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
Trong nhà trường phổ thông, môn Vật lí gắn liền với thực tế đời sống và sản
xuất, có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Dạy học vật lí
cần làm cho học sinh có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức khoa học vào
thực tế cuộc sống, từ đó hình thành kỹ năng hoạt động thực tiễn tìm tòi và phát hiện
các tình huống có thể vận dụng kiến thức khoa học vào thực tế đời sống nhằm nâng
cao chất lượng cuộc sống. Do vậy trong dạy học vật lí chúng ta cần quan tâm tới

(knowledge), kỹ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen
suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì,
liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó
trên cơ sở có kiến thức, kỹ năng và các giá trị cơ bản”.
2.2. Nghiên cứu trong nước
Người đầu tiên đưa phương pháp DH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phạm
Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.Ia.Lecne (Người Nga) do
NXBGD xuất bản năm1977. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp
này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…Tuy nhiên, những nghiên
cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán ở phổ
thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát hiện và GQVĐ vào
trường tiểu học ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức…
Bên cạnh đó, định hướng này cũng đã được đưa vào đề tài luận văn thạc sĩ,
tiến sĩ như Lương Thị Lệ Hằng “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong
dạy học chương Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí 11 trung học phổ thông theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính” (luận án
tiến sĩ).
Tác giả Lê Phạm Liên Chi “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong
dạy học chương Dòng điện không đổi Vật lí 11 nâng cao”(luận văn thạc sĩ).
Tác giả Lê Đức Hậu “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học chương Cảm ứng điện từ Vật lí 11 THPT” (luận văn thạc sĩ)
Tác giả Lê Hồng Hà “Sử dụng thí nghiệm mô phỏng và thí nghiệm ảo nhằm
tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương “cảm úng
điện từ Vật lí 11 THPT” (luận văn thạc sĩ)
Tuy nhiên, có thể nói hiện nay vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DH vật lí ở trường THPT chưa được quan tâm, nghiên cứu một cách đầy đủ.
Cụ thể chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực GQVĐ với
sự hỗ trợ của TNMP cho HS trong DH phần “Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT.

9

chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ
10


môn theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Vật lí 10 THPT chương “Động
học chất điểm”.
- Nghiên cứu các luận văn về đề tài có liên quan.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Dự giờ, quan sát, điều tra thực trạng dạy học kiến thức chương “Động học
chất điểm”, Vật lí 10 ở một số trường THPT.
- Điều tra bằng phiếu điều tra, phỏng vấn đối với học sinh khối 10, giáo viên
dạy Vật lí về tình hình dạy và học môn Vật lí ở trường THPT.
- Điều tra học sinh các trường THPT ở nhóm Đối chứng và nhóm Thực
nghiệm để tìm hiểu sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng để kiểm tra
tính khả thi của đề tài.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dung phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai
nhóm: nhóm Thực nghiệm và nhóm Đối chứng.
8. Những đóng góp mói của đề tài
8.1. Về mặt lý luận
- Xây dựng được một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong
DH vật lí ở trường THPT;
- Đề xuất được quy trình DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS

1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: "competentia" nghĩa là "gặp
gỡ".Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): "Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy" [14].
Howard Gardner (1999): "Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động
có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được" .
F.E.Weinert (2001) cho rằng: "Năng lực là những kỹ năng kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hộivà khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt"[24].
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định "Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể"[23].
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007): Năng lực của HS được thể
hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ
học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực
nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đó. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực
thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam [9], đó là:

13


Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ,
tư duy (độc lập, logic, trừu tượng), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp - khái quát
hóa, phê phán - bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự
trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.

Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency,
competence, capacity, capability, attribute. Trong đề tài này, quan niệm năng lực
cần đạt của học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ "competency", là tổ hợp
nhiều kỹ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể.
Theo đó, kỹ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi
hoặc hành động. Vì vậy kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được
chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
Theo cách hiểu này, kỹ năng chung là sự tổng hòa nhiều kỹ năng riêng biệt
có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến
quan hệ nào đó.
1.1.3. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình
huống nhất định.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key competency) và
năng lực chuyên biệt (domain-specific competency).
Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần
thiết cho tất cả mọi người.
Năng lực chuyên biệt (ví dụ: chơi piano) chỉ cần thiết với một số người
hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể
thay thế được các năng lực chung.
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà
trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết
nhưng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức
như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường
văn hóa  góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân.
- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con

5. Năng lực tính toán;
6. Năng lực tin học;
7. Năng lực thẩm mỹ;
8. Năng lực thể chất;
9. Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội;
10. Năng lực công nghệ.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề.
16


1.2.Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng
tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân tích
cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời
sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát
được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn - 2012 (Xã hội học tập - học tập suốt đời)).
Năng lực GQVĐ có thể hiểu là khả năng giải quyết có hiệu quả một vấn đề
nào đó, trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có. Năng lực
này bao gồm các năng lực thành tố như: năng lực phát hiện vấn đề; năng lực đề xuất
và lựa chọn giải pháp; năng lực thực hiện giải pháp và đánh giá kết quả thu được.
Người có năng lực GQVĐ là người có khả năng giải quyết tốt mọi vấn đề,
khó khăn mới trong quá trình GQVĐ mà người khác không thể vượt qua được.
Năng lực này được hình thành và phát triển thông qua hoạt động giải quyết các vấn
đề trong nảy sinh quá trình sống, học tập, làm việc của mỗi người.
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề


tình huống cụ thể. tình huống cụ thể. được tình hình

vấn đề

- Biết tự phát hiện - Biết tự phát hiện cụ thể.

Thiết

- Phát hiện được

ra vấn đề.

- Biết tự phát

- Nêu được tình

- Đặt vấn đề.

- Đặt vấn đề

hiện ra vấn đề.

huống có vấn đề

- Phát biểu vấn đề - Phát biểu vấn đề - Chưa biết

lập - Thu thập thông

không

- Biết tìm hiểu các tin.
thông tin có liên

- Biết tìm hiểu

- Tìm ra kiến thức liên quan đến vấn quan đến vấn đề ở các thông tin
khoa học và kiến

đề ở SGK, tài liệu SGK và thảo luận có liên quan

thức liên môn liên tham khảo khác
quan vấn đề

với bạn

đến vấn đề ở

và thông qua thảo

mức kinh

luận với bạn.

nghiệm bản
thân.

Lập

kế - Đề xuất giả



hoạch GQVĐ.

hoạch GQVĐ độc hoạch để GQVĐ.

được kế hoạch

lập sáng tạo hoặc - Thực hiện kế

để GQVĐ.

hợp lí.

hoạch độc lập

- Chưa thực

nhưng chưa sáng

hiện được kế

tạo.

hoạch GQVĐ.

18

- Lập được kế



cách thức và tiến

hợp hay không

đánh giá được giải hiện giải pháp

trình GQVĐ.

phù hợp của các

pháp.

- Điều chỉnh và

giải pháp.

- Chưa vận dụng

vận dụng trong

- Vận dụng được được trong tình

tình huống mới.

trong tình huống

GQVĐ.

huống mới


- Đạt được kết quả phù hợp với yêu cầu đặt ra khi GQVĐ;
- Biết vận dụng sáng tạo và có kết quả trong các tình huống, bài toán khác
đồng thời biết cách vận dụng vào trong thực tế cuộc sống;
- Biết phát hiện và sửa chữa sai lầm hay thấy được cái hay, sâu sắc trong mỗi
giải pháp.
Như vậy, chỉ có thể đo được sự phát triển năng lực GQVÐ của HS thông qua
việc xác định mức độ thành thạo các thao tác, kỹ năng khi tiến hành những hoạt
động thành phần và kết quả đạt được thông qua hoạt động đó.
Tuy nhiên, không thể đo cụ thể mức độ thành tạo các thao tác và kỹ năng khi
tiến hành những hoạt động thành phần của hoạt động GQVĐ để đánh giá mức độ phát
triển năng lực GQVĐ của HS. A.V. Pêtrôpxki đã chỉ rõ: “Trong quá trình tư duy giải
quyết các vấn đề, tính chất của các thao tác hoạt động phụ thuộc vào mục đích mà các
thao tác nói trên huớng tới và vào nội dung của vấn đề cần giải quyết” [11].
Như vậy, để kiểm tra đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVÐ của HS
trong học tập vật lí, GV có thể (và cần phải) tạo ra cho HS một số tình huống vật lí
(không giống y như tình huống đã học mà chỉ có thể tương tự hoặc khác nhau về
hình thức) để HS tự tìm cách giải quyết. Từ đó, dựa vào kết quả này để đánh giá
mức độ phát triển năng lực GQVÐ của HS.
1.2.5. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập
vật lí
Căn cứ vào mức độ tham gia của HS vào quá trình GQVĐ có thể phân ra các
các mức độ GQVĐ.
Mức độ thứ nhất: HS đáp ứng được những yêu cầu cơ bản về việc GQVĐ
khi vấn đề đã được GV đặt ra một cách tương đối rõ ràng.
Mức độ thứ hai: HS nhận ra được vấn đề do GV đưa ra, biết hoàn tất việc
GQVĐ dưới sự gợi ý, dẫn dắt của GV.

20



vấn đề sẽ dễ dẫn đến cách giải quyết sai lệch, hoặc vấn đề cứ lặp đi lặp lại.
21