BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Xuân Đào

HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Xuân Đào

HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số

: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐINH PHƢƠNG DUY

Nguyễn Thị Xuân Đào


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC
SINH MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .............................................. 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi gây hấn ở học sinh .................................................. 5
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ở nƣớc ngoài về hành vi gây hấn ở học sinh ................ 5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam về hành vi gây hấn ở học sinh ...... 8
1.2. Lý luận nghiên cứu về hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng THCS
tại TP.HCM ........................................................................................................... 10
1.2.1. Hành vi ........................................................................................................ 10
1.2.2. Lý luận về hành vi gây hấn ......................................................................... 15
1.2.3. Phân biệt các thuật ngữ bạo lực, gây hấn và hung tính .............................. 23
1.2.4. Một số đặc điểm tâm lí cơ bản của học sinh THCS ................................... 25
1.2.5. Các biểu hiện của hành vi gây hấn ở học sinh một số trƣờng THCS
tại thành phố Hồ Chí Minh ........................................................................ 29
1.2.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi gây hấn ở học sinh một số trƣờng
THCS tại thành phố Hồ Chí Minh ............................................................. 31




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Kí hiệu

Ý nghĩa

%

Tỉ lệ phần trăm

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐTB

Điểm trung bình

ĐTBC

Điểm trung bình chung

HK

Hạnh kiểm

HL

Học lực


Bảng 2.2.

Vài nét về khách thể nghiên cứu ................................................................ 43

Bảng 2.3.

Đánh giá của học sinh về những biểu hiện của HVGH ............................. 47

Bảng 2.4.

Nhận thức của học sinh về hậu quả của HVGH ........................................49

Bảng 2.5.

Sự khác biệt trong việc nhận thức về hậu quả của HVGH giữa học
sinh nam và học sinh nữ ............................................................................50

Bảng 2.6.

Địa điểm xảy ra gây hấn ............................................................................52

Bảng 2.7.

Đánh giá của học sinh về hình thức gây hấn .............................................54

Bảng 2.8.

Mức độ biểu hiện của HVGH ....................................................................56


diễn ra ở nhiều nơi với nhiều đối tƣợng khác nhau và biểu hiện ở những mức độ rất
nghiêm trọng. Đặc biệt, hành vi này đã gióng lên hồi chuông báo động về các vấn nạn
học đƣờng từ các cấp học tiểu học, trung học đến các trƣờng cao đẳng, đại học tại Việt
Nam. Hành vi gây hấn là một hành vi cố tình làm tổn hại về thể chất hay tinh thần
ngƣời khác hoặc bản thân. Gây hấn không chỉ thể hiện ở sự khích bác, cố tình thêu dệt
câu chuyện để làm tổn thƣơng ngƣời khác hoặc thậm chí sẵn sàng sử dụng nấm đấm,
bạo lực để giải quyết vấn đề giữa các cá nhân và các nhóm với nhau. Gây hấn là một
hiện tƣợng tâm lý tiêu cực, với những biểu hiện đa dạng và gây hậu quả rất nặng nề về
mặt xã hội.
Lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS) là thời kì đầy biến động chuyển tiếp
từ thế giới trẻ con sang thế giới ngƣời lớn, là thời kì phát triển có sự nhảy vọt về cả thể
chất lẫn tinh thần. Đồng thời đây là thời điểm các em bƣớc vào giai đoạn dậy thì,
chính sự phát triển nhảy vọt về thể chất, sự thay đổi điều kiện sống và hoạt động đã tạo
điều kiện phát sinh nét cấu tạo tâm lý mới của các em ở lứa tuổi này. Các em xuất hiện
cảm giác mình là ngƣời lớn, thể hiện rất rõ thông qua xu hƣớng vƣơn lên làm ngƣời
lớn, mong muốn đƣợc tự lập và nguyện vọng tìm đƣợc một chỗ đứng trong lòng tập
thể và hòa mình vào tập thể. Bên cạnh đó, ở lứa tuổi học sinh THCS bắt đầu hình
thành năng lực tự ý thức, các em biết tự nhận thức, tự đánh giá và tự giáo dục bản thân
nhƣng vẫn còn rất nhiều hạn chế. Các em lại thiếu kỹ năng giao tiếp, không biết cách
giải quyết các mâu thuẫn, khó khăn trong cuộc sống. Những thay đổi trên đã làm nảy
sinh hành vi gây hấn ở các em.
Việc tồn tại hành vi gây hấn trong môi trƣờng học đƣờng là một điều vô cùng
đáng tiếc và rất cần sự quan tâm, khắc phục của đội ngũ giáo dục và đặc biệt là sự
tham gia của các nhà nghiên cứu tâm lí học xã hội để môi trƣờng giáo dục phát huy hết
vai trò chủ đạo là giúp phát triển trí tuệ và nhân cách học sinh một cách toàn diện.


2
Việc nghiên cứu hành vi gây hấn của học sinh THCS sẽ giúp các nhà giáo dục,
phụ huynh nắm bắt đƣợc vấn đề để có cách phòng chống và giảm thiểu hành vi gây


Có sự khác nhau về mức độ biểu hiện hành vi gây hấn của học sinh THCS về
mặt giới tính, khối lớp và trƣờng.


3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nhƣ :hành vi, hành vi gây hấn.

-

Khảo sát thực trạng hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng THCS tại
TPHCM. Trên cơ sở đó, tìm hiểu các yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi gây hấn
của học sinh THCS.

-

Đề xuất biện pháp nhằm giảm thiểu hành vi gây hấn của học sinh THCS.

7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận nhƣ khái niệm
hành vi, phân loại hành vi, biểu hiện và những yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi gây hấn
của học sinh THCS. Xây dựng bảng hỏi đƣợc tiến hành trên cấu trúc đã đƣợc xác lập.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Đề tài xác định và thống nhất cơ sở lý luận dựa trên việc tìm hiểu thực tiễn,
nghiên cứu thực trạng và phân tích các yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi gây hấn của học

vấn giáo viên chủ nhiệm, giám thị dựa theo bảng phỏng vấn đã đƣợc soạn sẵn.
7.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Ngƣời nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để xử lý thống kê:
tính tần số, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm nghiệm T – test,
kiểm nghiệm ANOVA làm cơ sở để bình luận số liệu thu đƣợc từ phƣơng pháp điều
tra bằng bảng hỏi.


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI GÂY HẤN CỦA
HỌC SINH MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi gây hấn ở học sinh
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ở nƣớc ngoài về hành vi gây hấn ở học sinh
Năm 2001, một nghiên cứu đƣợc thực hiện tại Mỹ bởi Tonja Nasel và đồng
nghiệp chỉ ra rằng trong số hơn 15000 học sinh Mỹ từ lớp 6 đến lớp 10 có khoảng 17%
học sinh cho biết họ thỉnh thoảng hoặc thƣờng xuyên bị bắt nạt trong cả năm học; gần
19% học sinh thỉnh thoảng hoặc thƣờng xuyên bắt nạt các bạn khác và 6% cho rằng họ
vừa đi bắt nạt ngƣời khác vừa là nạn nhân của bắt nạt. Những nghiên cứu gần đây ở
Mỹ chỉ ra rằng cứ 7 phút lại có một trẻ em bị bắt nạt. Cứ 4 trẻ em lại có một trẻ em
thừa nhận đã từng bắt nạt trẻ em khác. Một cuộc thăm dò thực hiện ở trẻ em có độ tuổi
từ 12 – 17 cho thấy, các em đều thừa nhận bạo lực đang gia tăng tại trƣờng học của
mình. Mỗi tháng có 282000 học sinh ở các trƣờng THCS Mỹ bị tấn công. Cũng tại
Mỹ, nghiên cứu của Hội đồng phòng chống tội phạm quốc gia (NCPC) cũng khẳng
định 43% học sinh cả nam lẫn nữ thuộc độ tuổi từ 13 – 17 tuổi từng bị dọa nạt hoặc
chế giễu trên mạng internet [8].
Công trình nghiên cứu: “Soft Drinks and Aggression in Children” của Suglia
cùng với các nhà nghiên cứu của trƣờng Đại học Vermont và Đại học Y tế Cộng đồng
của Đại học Harvard. Các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng 43% trẻ em uống 4 chai

sinh bị các trƣờng đuổi học đã tăng 14% trong năm. Cùng với sự bùng nổ của công
nghệ truyền thông, nạn “khủng bố” qua điện thoại di động và mạng internet không
ngừng gia tăng. Số liệu nghiên cứu cho thấy, có tới 1/5 số học sinh cho biết thƣờng
xuyên nhận đƣợc thƣ điện tử hoặc các tin nhắn ác ý qua điện thoại di động. Trong năm
2007, một cuộc khảo sát của 6000 giáo viên của công đoàn giáo viên phát hiện có hơn
16% giáo viên bị học sinh hành hung. Trong tháng 4/2009, Hiệp hội các giáo viên và
giảng viên khảo sát một cách chi tiết hơn 1000 thành viên của họ và phát hiện thấy gần
¼ trong số giáo viên đã tiếp nhận trƣờng hợp bạo lực có liên quan đến thể chất ở học
sinh.


7
Một nghiên cứu khác của Tạp chí Journal of Developmental and Behavioural
Pediatricts đã cho thấy có gần 90% học sinh lớp 3 đến lớp 6 ít nhất 1 lần bị bạn học bắt
nạt, ức hiếp. Ngoài ra 59% thừa nhận đã từng có hành động bắt nạt các bạn khác. Bộ
Giáo dục Mỹ cho biết , cứ 3 học sinh từ lớp 6 tới lớp 12 tại nƣớc này thì có 1 em báo
cáo bị bắt nạt tại trƣờng. Còn Trung tâm kiểm soát và phòng chống dịch bệnh Mỹ
(CDC) công bố dữ liệu cho thấy 1/5 học sinh phổ thông ở Mỹ đã từng bị bắt nạt
thƣờng xuyên, có chủ định. Mỗi ngày tại nƣớc này có khoảng 160000 học sinh không
dám đi học vì các em sợ bị bắt nạt ở trƣờng [2].
Ở Pháp, nghiên cứu của Tiến sĩ Catherine Blaya thuộc trƣờng Đại học Bordeaux
II chỉ ra rằng khoảng 20-40% nạn nhân của những vụ bạo lực tái diễn chính những
hành động bạo lực mà các em đã từng phải chịu đựng nhằm vào các nạn nhân khác
[25].
Còn tại Châu Á , theo một nghiên cứu của chính phủ Nhật Bản vào năm 2003,
nạn gây hấn giữa học sinh với nhau trong các trƣợng học Nhật Bản đã tăng hơn 5% so
với năm trƣớc đó. Cũng trong năm này, Sách Trắng về thanh thiếu niên thông kế có
23351 vụ bắt nạt trong các trƣờng tiểu học và trung học công lập, thậm chí tình trạng
này cũng xảy ra ngay cả trong các trƣờng khiếm thính, khiếm thị và khuyết tật khác.
Cũng tại Nhật Bản, một cuộc khảo sát của Bộ giáo dục Nhật Bản chỉ ra rằng học

2.6% học sinh thƣờng xuyên bị gây hấn và 97.4% học sinh thỉnh thoảng bị gây hấn
trong phạm vi học đƣờng. Tình trạng học sinh bị gây hấn trong trƣờng học diễn ra với
hai hình thức cơ bản là gây hấn thể chất và gây hấn tinh thần [10].
Đến năm 2011, cuốn sách chuyên khảo “Hành vi gây hấn phân tích từ góc độ
Tâm lý học xã hội” của tác giả Trần Thị Minh Đức ra đời dựa trên kết quả nghiên cứu
thực tiễn. Công trình này đề cập tƣơng đối đầy đủ hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn
về hành vi gây hấn đƣợc phân tích dƣới góc độ Tâm lý học xã hội. Tác giả đã tập trung
phân tích bản chất gây hấn, phân loại hành vi gây hấn, phân tích chuyên sâu, hậu quả
của hành vi này đối với cá nhân, các nhóm, gia đình và xã hội từ các lý thuyết của
Tâm lý học xã hội.
Trong bài viết “Khác biệt giới trong hành vi gây hấn của học sinh THPT” –
Hoàng Xuân Dung trên tạp chí Gia đình và giới số 3/2010 đã đi sâu trình bày cơ sở
khoa học của những khác biệt giới trong hành vi gây hấn. Tác giả đã chỉ ra rằng hành
vi gây hấn, bạo lực học đƣờng có cả ở học sinh nam và học sinh nữ. Trong hoàn cảnh
bình thƣờng, ít có sự khiêu khích, học sinh nam có xu hƣớng thực hiện các hành vi gây


9
hấn nhiều hơn học sinh nữ. Nhƣng trong hoàn cảnh bị xúc phạm, học sinh nữ cũng
thực hiện các hành vi gây hấn có tính chất bạo lực để „trả đũa‟ đối phƣơng. Điểm khác
biệt trong hành vi gây hấn của học sinh nam và học sinh nữ là các em nữ thƣờng tham
gia vào các dạng gây hấn gián tiếp làm nạn nhân tổn thƣơng về mặt tinh thần nhiều
hơn là tham gia vào các dạng gây hấn trực tiếp, khiến nạn nhân đau đớn về mặt thể
xác. Tác giả cho rằng, cần có những hành động thiết thực và tích cực để ngăn chặn các
hình thức bạo lực ở học sinh, trong đó chú ý đến những khác biệt về giới trong hành vi
gây hấn [9].
Năm 2010 tác giả Phạm Văn Tƣ đã thực hiện đề tài “Khảo sát về thực trạng hành
vi gây hấn của học sinh THCS” trên 200 học sinh của trƣờng THCS Trung Chính
(huyện Lƣơng Tài, tỉnh Bắc Ninh) đã cho thấy: Các em tụ tập gây gổ có thể do bản
thân làm “đầu tàu” của vụ việc hay là những ngƣời có liên quan trọng sự việc gây mâu

học lẫn Tâm lí học động vật (1899). Sau này khi thuyết hành vi ra đời, hành vi trở
thành đối tƣợng nghiên cứu của Tâm lí học thì thuật ngữ này trở nên phổ biến hơn.
Tuy nhiên, thuật ngữ “hành vi” dùng ở đây khác hẳn với thuật ngữ “hành vi”
(behavior) của thuyết hành vi chủ nghĩa (chủ nghĩa hành vi chủ yếu thịnh hành ở Mỹ).
Đối với các nhà tâm lí học theo trƣờng phái Tâm lí học hành vi cổ điển, hành vi của
động vật và con ngƣời đƣợc đơn giản hóa thành những cử động cơ thể, mà nhờ những
cử động đó con ngƣời và động vật có thể thích nghi với môi trƣờng xung quanh đảm
bảo sự sống còn. Quan điểm này thể hiện trong công thức nổi tiếng của thuyết hành vi
là:
S  R (Watson)

hay

S  R (Kantor)

Mặc dù có khác nhau nhƣng các công thức đều có một điểm chung cho rằng hành
vi chỉ là mối liên hệ trực tiếp “cơ thể - môi trƣờng”. Theo các nhà hành vi, những sự
kiện quan sát thấy đƣợc đều lý giải theo nguyên tắc : khi có một kích thích nào đó tác
động vào thì cơ thể tạo ra một phản ứng nhất định. Vì thế, ngƣời ta tin rằng khi biết
đƣợc một trong hai yếu tố (S hoặc R) thì sẽ biết đƣợc yếu tố còn lại. Ở đây, khái niệm
hành vi đƣợc xây dựng dựa trên những hiện tƣợng có thể quan sát đƣợc từ bên ngoài
và nhiệm vụ của nhà thực nghiệm – nhà hành vi – là quan sát xem con ngƣời làm ra
những phản ứng nào, nói cái gì (đối với hành vi, nói ở đây cũng chỉ cái gọi là “làm”
hay “ứng xử”).
Trƣờng phái tâm lí học hành vi chính thức trở thành một trƣờng phái lý thuyết
độc lập trong tâm lí học từ đầu thế kỷ XX, đánh dấu bằng sự ra đời của học thuyết điều


11
kiện hoá kinh điển của Ivan Pavlov; điều kiện hoá thao tác của E.Thorndike và việc


12
vi là hình thức đặc biệt của hoạt động: nó trở thành hành vi khi động cơ hành động từ
kế hoạch đối tƣợng chuyển sang kế hoạch quan hệ nhân cách xã hội (hai kế hoạch này
không tách rời nhau: quan hệ nhân cách xã hội đƣợc thực hiện hóa ở quan hệ đối
tƣợng). Hành vi ngƣời có tiền đề tự nhiên nhƣng trên cơ sở đƣợc chế định bởi xã hội,
gián tiếp bởi ngôn ngữ và các hệ thống dấu hiệu – ngữ nghĩa khác mà hình thức đặc
trƣng của chúng là lao động và thuộc tính là giao tiếp. Tuy nhiên có thể thấy, không
chỉ những hành động tích cực của chủ thể mới hình thành hành vi mà hành vi còn là
kết quả của những dạng hành động khác.
Đối với A. N. Leonchiev, hành vi không phải là những phản ứng máy móc của
một cơ thể sinh vật, mà hành vi phải đƣợc hiểu là hoạt động [17].
Phân tích theo cấu trúc, tác giả Hersey và Hard cho rằng đơn vị cơ sở của hành
vi là hành động. Toàn bộ hành vi là một chuỗi các hành động [16].
C. Hulơ (1884 – 1953) lại cho rằng: “Tiến hóa của các quá trình cơ thể làm xuất
hiện thêm một hình thái hệ thần kinh ở các cơ thể cao cấp mà dƣới sự tác động của nhu
cầu loại hai (nhu cầu tích cực cơ bắp) loại hệ thần kinh này sẽ tạo ra vận động không
có huấn luyện trƣớc, các vận động này có xác suất lớn là thực hiện hết các nhu cầu đó.
Chúng tôi gọi tính tích cực đó là hành vi” [16].
Theo Coócnhilốp: “Hành vi là tổng hòa toàn bộ các phản ứng của con ngƣời đối
với các kích thích của môi trƣờng xung quanh. Tổng hòa các phản ứng ấy là cái thống
nhất hoàn chỉnh, trọn vẹn, bao hàm tất cả các biểu hiện cuộc sống của cơ thể” [16].
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, hành vi đƣợc định nghĩa là cách ứng xử trong một
hoàn cảnh nhất định đƣợc biểu hiện bằng lời nói, cử chỉ, hành động nhất định [30].
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì “Hành vi là toàn bộ nói
chung những phản ứng, cách cƣ xử biểu hiện ra ngoài, có thể quan sát đƣợc của một
ngƣời trong một hoàn cảnh cụ thể nhất định” [23].
Còn theo tác giả Phạm Minh Hạc, hành vi là những biểu hiện bên ngoài của hoạt
động và bao giờ cũng gắn liền với động cơ, mục đích [16].
Tác giả Vũ Dũng định nghĩa hành vi trong từ điển Tâm lý học nhƣ sau: Hành vi

thao tác cụ thể là vật chất và ngôn từ. Nhƣ vậy, hành động cấu thành hành vi đƣợc tồn
tại ở hai dạng là hành động với vật chất (gọi tắt là hành động vật chất) và hành động
với ngôn từ (gọi tắt là hành động ngôn từ) [20].


14
Tiếp thu những quan niệm khác nhau về hành vi, theo chúng tôi hành vi là
những biểu hiện ra bên ngoài nhƣng lại thống nhất với cấu trúc tâm lý bên trong
của nhân cách, là sự phản ứng của chủ thể đối với thế giới xung quanh do ý thức
điều khiển, định hƣớng và điều chỉnh.
1.2.1.2. Phân loại hành vi
Trong tâm lý học có nhiều cách phân loại hành vi khác nhau:
a. Căn cứ theo khía cạnh giá trị
- Hành vi tiêu cực: hành vi tiêu cực của chủ thể xuất hiện trong các hành động
đối lập với những nhu cầu của cá nhân hoặc các nhóm xã hội khác. Hành vi tiêu cực có
thể là phản ứng theo tình huống, hoặc là đặc điểm cá nhân xuất hiện do nhu cầu của
chủ thể nhằm tự khẳng định bản thân, nhằm bảo vệ “cái tôi” của mình. Hành vi tiêu
cực còn là kết quả của tính ích kỷ, thờ ơ với lợi ích và nhu cầu của ngƣời khác. Cơ sở
tâm lý của hành vi tiêu cực là tâm thế xuất hiện do chủ thể không đồng tình, phủ nhận
những đòi hỏi, những mong đợi của các thành viên trong các nhóm xã hội. Hành vi
tiêu cực xuất hiện cũng do sự chối bỏ hoặc chống lại các quan hệ vốn đã hình thành
trong tập thể.
- Hành vi tích cực: Hành vi tích cực là hành vi chủ thể có thể làm đƣợc và mong
muốn làm điều đó, tuy nhiên nó phải đáp ứng đƣợc sự mong đợi của ngƣời khác. Để
tiến hành hành vi tích cực thì chủ thể phải có nhận thức đúng đắn, có tâm thế sẵn sàng,
thái độ tích cực và có ý chí để thực hiện.
b. Căn cứ theo tính chất của hành vi
- Hành vi công khai: Hành vi công khai là hành vi đƣợc chủ thể tiến hành trong
một môi trƣờng cụ thể và trƣớc sự quan sát và chứng kiến của ngƣời khác.
- Hành vi che giấu: Hành vi che giấu là hành vi đƣợc chủ thể thực hiện nhằm

bởi hai bản năng chính yếu nhất: bản năng chết (Thanatos) và bản năng sống (Eros).
Với bản năng sống, cá nhân có nhu cầu cần thiết cho hoạt động sống của mình nhƣ ăn
uống, tình dục, đƣợc bảo vệ, đƣợc yêu thƣơng…con ngƣời sẽ tìm các cách thức khác
nhau nhằm thỏa mãn những ham muốn này, sẽ có xu hƣớng gây hấn một khi những
nhu cầu này bị cản trở thỏa mã, bị đe dọa…; ngƣợc lại, với bản năng chết đƣợc xem
nhƣ khát vọng vô thức mong muốn thoát ra khỏi những lo lắng, thất vọng, căng thẳng
của cuộc sống đem lại, của nội giới phát ra…để đi tới sự chấm dứt cuộc sống, khi đó


16
cá nhân sẽ đƣợc giải thoát, bản năng này trƣớc hết hƣớng vào sự tự hủy hoại bản thân,
sau đó là hƣớng tới, phóng chiếu ra những đối tƣợng khác [9].
b. Thuyết động lực về gây hấn:
Các thuyết động lực (drive theories) quan tâm đến động cơ gây tổn hại cho ngƣời
khác nhấn mạnh rằng nguồn gốc của gây hấn không phải do bản năng sống, do gen
hay do đặc điểm giải phẫu cơ thể quy định. Thuyết này loại bỏ cái nhìn thuần túy về
bản năng gây hấn mà Freud và Lorenz đƣa ra. Theo họ, gây hấn bắt nguồn từ sự đáp
ứng lại với hụt hẫng và đau đớn, bắt nguồn từ động cơ chống đối. Tiếp cận gây hấn từ
thất vọng đƣợc nghiên cứu khá nhiều trong tâm lý học lâm sàng. Thất vọng đƣợc định
nghĩa nhƣ là sự cản trở hay ngăn chặn một số hành vi định hƣớng đến mục tiêu. Khi
điều ta mong muốn sắp trở thành hiện thực mà bị ngăn trở thì sẽ dẫn tới động cơ gây
hấn do thất vọng gây ra [9].
c. Thuyết hành vi về gây hấn:
Đại diện cho trƣờng phái Tâm lý học hành vi cổ điển là J. B. Watson, Thorndike
và Skinner. Thuyết này nghiên cứu hành vi bên ngoài mà bỏ qua việc khám phá những
hiện tƣợng tâm lý bên trong nhƣ cảm xúc, ý thức. Công thức nổi tiếng của thuyết hành
vi là khi có kích thích từ môi trƣờng bên ngoài sẽ có phản ứng của cơ thể: S → R [15].
d. Thuyết học tập xã hội về gây hấn:
Các lý thuyết hiện đại theo quan điểm của Tâm lý học xã hội về gây hấn đƣợc
Anderson và Bushman (2002); Berkowitz (1993)…chỉ ra mô hình gây hấn chung và