ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN NGỌC MINH

DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO LÍ THUYẾT PHẢN HỒI NGƯỜI ĐỌC

Demo Version - Select.Pdf SDK
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới
sự hướng dẫn của TS. Trần Thanh Bình.
Các số liệu, các kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung
thực và chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả luận văn


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................... 5
DANH MỤC HÌNH ẢNH .......................................................................................... 6
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 7
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 7
2. Lịch sử vấn đề ...................................................................................................... 8
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 14
4. Đối tượng và Phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 14
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 15

Demo Version - Select.Pdf SDK

6. Đóng góp của luận văn ...................................................................................... 15
7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................... 15
PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................. 16
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 16
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................... 16
1.1.1. Cơ sở lí luận văn học ................................................................................ 16
1.1.2. Cơ sở Lí luận dạy học............................................................................... 22
1.1.3. Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học văn ............................................. 24
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 29
1.2.1. Đặc điểm tâm lí HS THPT với việc dạy học tác phẩm văn chương theo lí
thuyết phản hồi người đọc .................................................................................. 29
1.2.2. Chương trình sách giáo khoa ngữ văn phổ thông với việc dạy học tác
phẩm văn chương theo lí thuyết phản hồi người học ......................................... 31
1.2.3. Thực trạng dạy học tác phẩm văn chương hiện nay theo hướng phản hồi

1



3.2.2. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 81
3.2.3. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 82
3.3. Tổng hợp và đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................... 82
3.3.1. Đánh giá qua quan sát các giờ dạy học .................................................... 82
3.3.2. Đánh giá qua bài kiểm tra của HS ............................................................ 91

2


3.3.3. Nhận xét kết quả thực nghiệm .................................................................. 94
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm ...................................................................... 94
Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 96
1.1. Kết luận ........................................................................................................... 96
1.2. Kiến nghị......................................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 98
TÀI LIỆU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ............................................................. 101
PHỤ LỤC

Demo Version - Select.Pdf SDK

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

VIẾT ĐẦY ĐỦ


Phiếu học tập

6

THPT

Trung học phổ thông

7

TN

Thực nghiệm

Demo Version - Select.Pdf SDK

4


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả thăm dò việc thu nhận ý kiến phản hồi HS của GV ....................33
Bảng 1.2 . Kết quả khảo sát HS về việc phản hồi trong giờ học Ngữ văn................36
Bảng 2.1. PHT bài Sóng của HS ...............................................................................47
Bảng 2.2. PHT của HS ..............................................................................................47
Bảng 3.1. PHT bài Chiếc thuyền ngoài xa của HS ...................................................83
Bảng 3.2. Bài kiểm tra đánh giá HS ..........................................................................92
Bảng 3.3. Bảng thống kê chất lượng HS sau kiểm tra ..............................................93

Demo Version - Select.Pdf SDK

cực, chủ động đổi mới trong chính công việc của mình. Từ đó, xã hội đã đặt ra một
thách thức với giáo dục, người thầy không chỉ cung cấp kiến thức mà chủ yếu phải
trang bị cho người học một khả năng chiếm lĩnh kiến thức, một kĩ năng lao động
chủ động. Giáo dục cần phải chuyển từ cung cấp kiến thức sang phát triển năng lực.
Nếu trước đây, kiến thức là đỉnh của quá trình dạy học thì giờ đây năng lực đã thay
thế cho vị trí đó.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

Version
- Select.Pdf
người học tựDemo
cập nhật
và đổi mới
tri thức, kỹ SDK
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”. Theo đó, nhà trường cần có nhận thức đúng về bản
chất của đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học. Quá trình dạy học phải thực sự tích cực, chú ý đến năng
lực của học sinh (HS), người học là trung tâm, HS là chủ thể của quá trình này. Dạy
học không chỉ dừng ở việc cung cấp tri thức mà điều cần thiết hơn là dạy cho HS
cách thức chiếm lĩnh tri thức đó.
Ngữ văn là một trong những môn học đang đứng trước thách thức của thời
đại. Trong một, hai thập niên trở lại đây, khi Lí luận và phương pháp dạy văn nhấn
mạnh đến vai trò người đọc-HS, xem người đọc và đọc - hiểu là những nhân tố

hồi của HS là cách tạo nên một giờ học hiệu quả, là một trong những cách thức tốt nhất
để tìm ra những giá trị đích thực cho văn bản văn học.
Chính từ những lí do trên, người viết chọn đề tài Dạy học tác phẩm văn
chƣơng ở trung học phổ thông (THPT) theo lí thuyết phản hồi ngƣời đọc.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Về lí thuyết tiếp nhận
Người tiên phong của mỹ học tiếp nhận là R. Ingarden (1893-1970) , trong
công trình Về việc nhận thức tác phẩm văn học nghệ thuật, Ingarden chịu ảnh hưởng
mạnh mẽ hiện tượng học của Husserl. Chính ý tưởng:“ Bất cứ hoạt động ý thức nào
cũng hướng về một đối tượng nhất định” [19;tr. 371] đã trở thành yếu tố tiền đề cho
bản chất giao tiếp của nghệ thuật, giải thích tính chất tích cực, sáng tạo của sự tiếp
nhận ở độc giả.

8


Phát triển và hoàn thiện cho những nguyên tắc mỹ học tiếp nhận phải kể đến
các nhà nghiên cứu thuộc trường phái Konstanz ra đời ở CHLB Đức những năm 60.
Đại diện là H. R. Jauss, W. Iser, R. Warning, G. Grimm,... mỹ học tiếp nhận của
trường phái này đặt mục tiêu cách tân và mở rộng sự phân tích của nghiên cứu văn
học bằng cách đưa vào lược đồ quá trình văn học sử một bậc độc lập mới, đó là độc
giả. Vấn đề chủ yếu mà các công trình này đưa ra là: giá trị thẩm mỹ, tác động thẩm
mỹ và tác động văn học sử của tác phẩm đều dựa trên cơ sở sự khác biệt giữa “tầm
đón đợi” của tác phẩm và độc giả, được thực hiện dưới dạng kinh nghiệm thẩm mỹ
và kinh nghiệm sống thực tế mà người đọc có được. Tiêu biểu cho mỹ học tiếp nhận
là quan điểm của H. R. Jauss với bài Văn học sử như một sự khiêu chiến đối với lí
luận văn học, ông khẳng định lịch sử tiếp nhận như là quá trình khai triển dần dần
tiềm năng nghĩa ở tác phẩm vốn được thể hiện trong các giai đoạn lịch sử của sự tiếp
nhận. Theo ông, chỉ có nhờ vào trung giới của độc giả, tác phẩm gắn kết với tầm
kinh nghiệm biến đổi của một truyền thống của một dân tộc nào đó diễn ra sự tiếp

Ở Việt Nam, những công trình về lí thuyết tiếp nhận chỉ thật sự bắt đầu từ
những năm 70 của thế kỉ XX. Từ sau năm 1980, vấn đề lý luận tiếp nhận đã gây được
sự chú ý của giới nghiên cứu, phê bình. Một số bài viết đề cập và phân tích về vấn đề
này đã được công bố; chẳng hạn: Nguyễn Văn Hạnh xem vấn đề tiếp nhận như một
“khâu thưởng thức” [30]; Hoàng Trinh tìm hiểu vấn đề tiếp nhận văn học trong mối
quan hệ với văn học so sánh [31]; Nguyễn Văn Dân Nghiên cứu sự tiếp nhận văn
chương theo quan điểm liên ngành [32]... Giáo trình Lý luận văn học do Phương Lựu
chủ biên cũng dành hẳn một phần về Văn học, Nhà văn, Bạn đọc[20]. Các công trình
của Đỗ Lai Thúy Nghệ thuật như là thủ pháp [33], Trương Đăng Dung Tác phẩm văn
học như là quá trình [3] v.v. đã góp phần làm sáng tỏ nhiều luận điểm của lí thuyết
tiếp nhận khi xem tác phẩm văn học như một cấu trúc đang chờ đợi được giải mã, tạo
nghĩa; và người đọc là một khâu quan trọng không thể xem nhẹ.

Demo Version - Select.Pdf SDK

2.2. Về dạy văn theo lí thuyết phản hồi ngƣời đọc

Từ lí thuyết tiếp nhận, các nhà nghiên cứu, tiêu biểu là Louise Rosenblatt,
Stanley Fish, Wolfgang Iser… tiếp tục quan tâm đến vấn đề phản hồi người đọc
(reader-response). Trong một bài nghiên cứu Phương pháp phản hồi người đọc
(reader-response-methods) trên trang web [40], Louise Rosenblatt cho rằng một
văn bản văn học chỉ được hoàn thành bởi sự phản hồi của người đọc, họ lấp đầy
những chỗ trống trong tác phẩm bằng chính sự tưởng tượng của mình. Rosenblatt
dùng cách gọi lí thuyết văn học giao dịch (transactional literary theory) cho rằng giá
trị của tác phẩm là thông qua sự giao dịch giữa tác phẩm và người đọc, khi đó
người đọc thông qua cách đọc phản hồi dựa vào những kinh nghiệm của mình để
lựa chọn cách lí giải và thấu hiểu tác phẩm. Louise Rosenblatt, Wolfgang Iser và
Stanley Fish đều khuyến khích sự giao dịch trao đổi tích cực giữa văn bản và người
đọc, họ cho rằng sự giao dịch trao đổi đó có thể mang đến những cách lí giải mới,
thậm chí đôi khi thoát khỏi phạm vi lớp học. Trong lý thuyết phản hồi người đọc,

thành công của người dạy. Họ cũng đưa ra cách thức đối thoại, sử dụng nhật kí trong
quá trình đo độ hiểu, sự phản hồi từ phía HS. Các nhà nghiên cứu đặc biệt phân tích
sâu ở mặt cá tính, những yếu tố riêng có của mỗi cá nhân người học, những yếu tố này
tác động vào quá trình lí giải và thấu hiểu tác phẩm. Hình thức NKĐS được nhắc đến
nhiều lần như một phương pháp hiệu quả thu về sự phản hồi tích cực từ HS.
Công trình Kĩ năng phản hồi, kĩ năng luyện tập của nhóm học giả Trung
Quốc gồm Lưu Diễm Quyên, Phương Đại Bằng, Nhiễm Hoàn, Hạng Chí Vĩ do Đỗ
Huy Lân dịch dành hẳn một chương “kĩ năng phản hồi” để bàn nhiều đến lí thuyết
phản hồi, những yêu cầu và ý nghĩa của việc phản hồi khi thực hiện giờ dạy trên
lớp. Theo các tác giả, phản hồi chính là sự trao đổi qua lại giữa GV và HS, từ đó

11


người GV thu nhận được những tín hiệu ngược của người học và đề ra các phương
pháp hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu giáo dục ở mức cao nhất. Muốn có hiệu quả
người GV phải liên tục phát ra sự phản hồi tích cực của mình, phản hồi không chỉ
trong quá trình dạy học mà còn là ở trước cả khi dạy học, điều này giúp xóa bỏ
những sai lệch về sau. Tuy nhiên, công trình nghiên cứu này đa phần là quan tâm
vai trò của người GV, ít chú ý đến yếu tố phản hồi của HS.
Ở Việt Nam, lí thuyết phản hồi được nhắc đến thông qua các công trình của
các tác giả như: Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã
khẳng định tiếp nhận văn học là một quá trình sáng tạo của người đọc vì: “Một tác
phẩm ra đời là bắt đầu đánh mất hơi ấm nồng nhiệt và cảm giác thiêng liêng của tác
giả. Bây giờ tác phẩm tinh thần chưa có tinh thần, tác phẩm lúc này cần đến những
người đọc nó. Những người đọc, đó là vô vàn với đủ mọi tâm thế và mục đích khác
nhau” [10, tr. 92] , trong công trình nghiên cứu của mình tác giả xem tác phẩm như
một “đề án tiếp nhận” nơi đó cần phải được lấp đầy bởi sự sáng tạo, cá tính, chủ động
của người đọc. Nghĩa là tác phẩm chờ đợi sự phản hồi từ phía người đọc trong quá
trình tiếp nhận.

truyền thụ một chiều, muốn HS hiểu tác phẩm thì GV phải dạy cách đọc, cách để
chiếm lĩnh tác phẩm chứ không nên khiến tư duy của các em trở nên bị động, HS là
chủ thể tích cực, sáng tạo. Trong bài viết Tiếp nhận - bình diện mới của lí luận văn
học in trong cuốn Lý luận và phê bình văn học, tác giả Trần Đình Sử xem “phản tiếp
nhận” như một loại hình tiếp nhận, một cách nhìn mới về quá trình tiếp nhận của HS.
Nó trái chiều và không tuân theo qui luật vốn có, nhưng nó cũng cần phải được xem
xét “phản tiếp nhận là một hiện tượng văn hóa, biểu hiện yêu cầu đổi mới, đi ngược
truyền thống của thế hệ mới so với người đi trước, thường xảy ra trong các thời đại có
bước ngoặc lịch sử hoặc tiếp xúc với một nền văn hóa khác, “phản tiếp nhận” là một
cách tiếp nhận dưới một hệ mới, một hiện tượng hợp qui luật của một thời đại đang

Demo Version - Select.Pdf SDK

biến đổi” [29, tr.143]. Như thế, sự phản hồi của HS, theo cách đánh giá của giáo sư
không chỉ là sự phản hồi thuận chiều mà đôi khi là nghịch chiều và đi theo một trật tự
riêng, trật tự này ít nhiều liên quan đến cá tính và những đặc điểm riêng của người
đọc - HS.
Gần đây, một số công trình khoa học được công bố như: “Tiếp cận hồi ứng
trải nghiệm của bạn đọc học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương” của tác giả
Phạm Thị Thu Hương (2014) [11], bài viết “Tiếp cận lí thuyết giao dịch -hồi ứng
trong dạy học tác phẩm văn chương” của Trần Quốc Khả (2016) [14], “Tiếp cận
phương pháp dạy học văn dựa trên phản hồi của học sinh” của Trần Thanh Bình, Võ
Thanh Thuý (2016) [1], “Dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT theo lí thuyết
phản hồi từ người đọc” của Trần Ngọc Minh (9/2016), “Dạy học đọc hiểu văn bản
Tấm Cám [Ngữ văn 10] theo phản hồi học sinh”(4/2017) của Võ Thanh Thúy [15],
đã đi vào nghiên cứu vấn đề vận dụng lí thuyết phản hồi trong dạy học văn.
Một số luận văn thạc sĩ của trường Đại học Đại học Cần Thơ, Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh như: Thiết kế giờ học tác phẩm Chí Phèo theo hướng đối

13

-Nghiên cứu và tìm ra các cách thức khả thi để có thể ứng dụng đề tài một
cách hiệu quả vào việc dạy học văn
4. Đối tƣợng và Phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc dạy tác phẩm văn chương ở trường
phổ thông theo lí thuyết phản hồi bao gồm những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài,
thực tiễn dạy học, chương trình và sách giáo khoa ngữ văn 12 THPT

14


4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT
theo chương trình cơ bản được thực hiện từ năm 2016-2017.
Do điều kiện nghiên cứu, chúng tôi chỉ chọn HS lớp 12 tại trường THPT
Nguyễn Hiền, thành phố Long Xuyên tỉnh An Giang làm đại diện cho HS THPT.
Do thời gian nghiên cứu và thực nghiêm có hạn, chúng tôi chon việc vận
dụng lí thuyết phản hồi vào dạy một số tác phẩm văn chương trong chương trình
Ngữ văn 12 (chương trình cơ bản).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn
đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm
hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu
thực tế về tình hình dạy học ở địa phương.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm các giáo án đề xuất để rút kinh
nghiệm, kiểm nghiệm khả năng ứng dụng cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính
khả thi của đề tài.

Version