VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LƯƠNG THU HÒA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO
HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP CẤP TRUNG HỌC
CƠ SỞ Ở TRƯỜNG NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Nguyễn Thị Mai Lan

HÀ NỘI, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan luận văn “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở ở trường Nguyễn
Đình Chiểu, Hà Nội” là công trình nghiên cứu độc lập, các tài liệu tham khảo, số
liệu thống kê phục vụ mục đích nghiên cứu trong công trình này được sử dụng
đúng quy định, không vi phạm quy chế bảo mật của nhà nước. Tác giả xin cam
đoan những vấn đề nêu trên là đúng sự thật. Nếu sai, tác giả xin hoàn toàn chịu
trách nhiệm trước pháp luật.
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn


1.2. Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập
cấp trung học cơ sở ....................................................................................................................... 16
1.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở............................................................................... 25
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở
TRƯỜNG NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, HÀ NỘI.................................................................... 30
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu................................................................................... 30
2.2. Khái quát về trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội.............................................................. 32
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội .............. 35
2.4. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................................................... 52
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở
TRƯỜNG NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, HÀ NỘI.................................................................... 58
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ........................................................................................ 58
3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thị
học hòa nhập cấp trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội ........................ 59
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp................................................... 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................................... 72


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Từ viết tắt


Bảng 2.3. Mức độ thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống......................................37
Bảng 2.4. Mức độ thực hiện triển khai các nội dung giáo dục kỹ năng sống ...............38
Bảng 2.5. Mức độ thực hiện các phương pháp giáo dục kỹ năng sống ..........................39
Bảng 2.6. Mức độ triển khai các hình thức giáo dục kỹ năng số..................................40
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện quản lý mục tiêu giáo dục kỹ năng sống...........................41
Bảng 2.8. Mức độ thực hiện quản lý chương trình giáo dục kỹ năng sống ..................43
Bảng 2.9. Mức độ thực hiện quản lý các phương pháp giáo dục kỹ năng sống…….. 45
Bảng 2.10. Mức độ thực hiện quản lý hình thức giáo dục kỹ năng sống......................46
Bảng 2.11. Mức độ thực hiện quản lý kiểm tra, đánh giá giáo dục kỹ năng sống ..........47
Bảng 2.12. Mức độ thực hiện quản lý các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ giáo dục kỹ
năng sống .......................................................................................................................49
Bảng 2.13. Mức độ thực hiện phối hợp quản lý với các lực lượng tham gia giáo dục kỹ
năng sống. ......................................................................................................................50
Bảng 2.14. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh khiếm thị..........................................................................................................51
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp .............................................................68
Bảng 3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp ................................................................69
Biểu 3.1. Mối quan hệ giữa tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp.......................70


MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Khiếm thị là một dạng tật phổ biến trong các dạng khuyết tật ở Việt Nam,
chiếm khoảng 12,7% trong tổng số hơn 1,3 triệu trẻ em khuyết tật. Học sinh khiếm thị
gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống, đó là một thiệt thòi lớn cho chính bản thân các
em, cho gia đình và cả xã hội. Học sinh khiếm thị cũng có những nhu cầu và khả năng
riêng và rất cần được quan tâm, chăm sóc, giáo dục và được hưởng mọi quyền lợi như
tất cả học sinh bình thường.
Giáo dục cấp Trung học cơ sở (THCS) là một cấp học của hệ thống giáo dục

là một số dự án của tổ chức UNESCO được nghiên cứu và tổ chức thực hiện tại một số
nước Đông Nam Á.
Trên Diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi người họp tại Senegal (2000) với sự
đồng thuận của 180 quốc gia, Chương trình hành động Dakar đã đề ra 6 mục tiêu mà
mục tiêu thứ 3 là “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương
trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp”. Còn trong mục tiêu thứ 6 yêu cầu “Khi đánh
giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng sống của người học”. Như vậy học
kỹ năng sống trở thành quyền của người học và chất lượng giáo dục phải được thể hiện
cả trong kỹ năng sống của người học cho nên giáo dục kỹ năng sống cho người học
đang trở thành một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước [45].
Lickona (1988) đề xuất 3 mục đích giáo dục kỹ năng sống cho học sinh để các
nhà quản lý tham khảo là: Khuyến khích phát triển tối đa những tiềm năng cá nhân,
quan hệ hợp tác, những suy nghĩ tích cực; Nuôi dưỡng nhận thức, cảm xúc và hành động
tích cực ở học sinh; Phát triển lớp học và trường học trở thành những cộng đồng mà ở
đó mỗi cá nhân có thể phát triển tối đa [48].
Richard P. Barth (1993) cho rằng việc huấn luyện kỹ năng sống nên được
khuyến khích phát triển, kỹ năng sống phải được trang bị cho học sinh sẽ giúp học
sinh tránh được những tình huống nguy hiểm và không mong muốn xảy ra đối với các
em, giữ sự an toàn cho các em [47].
Clarissa Willis, (2008), trong cuốn “Tạo môi trường dạy học hòa nhập cho trẻ:
Điều phải làm vào mỗi buổi sáng thứ hai” đã cung cấp các thông tin về các chiến lược
cần thiết để tạo được môi trường hòa nhập và xây dựng các mối quan hệ giữa những
2


trẻ nhỏ tuổi và nhấn mạnh vấn đề giáo viên dạy trẻ khiếm thị hiệu quả có thể là một
trong những vấn đề quan trọng trong trường mầm non hòa nhập [50].
Tóm lại, giáo dục kỹ năng sống đã được quan tâm ở hầu hết các quốc gia. Từng
quốc gia đã có những chủ trương, chính sách, chương trình hành động về giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh khác nhau trong việc lựa chọn hình thức và phương pháp giáo

nhập, Đề tài cấp bộ, đã đề xuất những phương pháp hướng dẫn trẻ mù tri giác sự vật
hiện tượng tự nhiên- xã hội thông qua đồ dùng dạy học. Các tác giả cũng nhấn mạnh
đến việc rèn luyện kỹ năng nhận biết sự vật, hiện tượng trong môi trường giáo dục hòa
nhập Mầm non và Tiểu học [24].
Trong những năm gần đây, vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho học sinh đã được
các nhà trường triển khai thông qua các môn học và các hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp. Tuy nhiên việc tìm hiểu, nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở trong thực tiễn vẫn còn
nhiều hạn chế. Đặc biệt quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm
thị học hòa nhập cấp THCS ở trường PTCS Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội đến nay vẫn
chưa có công trình nghiên cứu nào về vấn đề này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống của học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS đề xuất một số biện pháp quản lý
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập
cấp THCS, giúp các em hòa nhập xã hội góp phần thực hiện giáo dục toàn diện đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông cũng như thực hiện Công ước của Liên hiệp
quốc về quyền của người khuyết tật.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học
hòa nhập cấp THCS;
- Chỉ ra thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và thực trạng quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường
Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội;
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội.

4



5


6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
6.1. Ý nghĩa lý luận
Luận văn đã phân tích, hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS (khái
niệm, nội dung quản lý) cũng như một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động
này và quan điểm về việc đề xuất các biện pháp, kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả
quản lý hoạt động đánh giá, xếp loại giáo viên THCS theo Chuẩn nghề nghiệp trong
thực tiễn. Kết quả nghiên cứu lý luận của của luận văn góp phần bổ sung một số
vấn đề lý luận cơ bản về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khiếm thị học hòa nhập cấp THCS.
6.2.Ý nghĩa thực tiễn
Luận văn đã phân tích được thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu,
Hà Nội. Qua việc đánh giá thực trạng tác giả luận văn đã đánh giá những ưu điểm và
những hạn chế của hoạt động quản lý này và chỉ ra được nguyên nhân dẫn đến những
hạn chế. Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn luận văn đã nêu ra các nguyên tắc
đề xuất biện pháp và chỉ ra các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội.
Các biện pháp này cũng được tác giả luận văn tìm hiểu mối liên hệ giữa các biện pháp,
khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất. Kết quả nghiên cứu thực tiễn của
luận văn là tài liệu tham khảo bổ ích cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên cấp THCS
trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS tại trường.
7. Cơ cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục
luận văn gồm 3 chương:

Như vậy, có nhiều cách hiểu khác nhau về kỹ năng. Mỗi cách hiểu thường bắt
nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của mỗi người.Tuy nhiên hầu hết
chúng ta đều thừa nhận rằng kỹ năng được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến thức
vào thực tiễn. Kỹ năng có được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành
động nhất định nào đó. Kỹ năng luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng. Nghĩa là:
+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng;
+ Kỹ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động cá nhân;
+ Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt
được mục đích đã đặt ra.

7


Từ sự phân tích trên, có thể hiểu: Kỹ năng là năng lực (hay khả năng) thực hiện
có hiệu quả một hành động hay hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết của mỗi người.
b) Kỹ năng sống
Hiện nay kỹ năng sống có nhiều quan niệm khác nhau và mỗi quan niệm lại
được diễn đạt theo những cách khác nhau.
Theo UNESCO (2003) quan niệm: Kỹ năng sống là năng lực cá nhân để thực
hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày. Đó là khả năng làm
cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người
có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống
hàng ngày [44].
Theo WHO (1993): Kỹ năng sống là năng lực tâm lý xã hội, là khả năng ứng
phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống. Đó cũng là
khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu
hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với người khác, với nền văn
hóa và môi trường xung quanh. Năng lực tâm lý xã hội có vai trò quan trọng trong việc
phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội. Kỹ năng sống
là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội này [5].

Từ những vấn đề phân tích ở trên, chúng ta có thể thống nhất với kết luận:
“Giáo dục kỹ năng sống là hình thành cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây
dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ
sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và các kỹ năng thích hợp”
b) Khái niệm giáo dục hòa nhập
Năm 2006, quy định giáo dục hoà nhập cho người khuyết tật, tàn tật ban hành
theo Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 25/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng
tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường
phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã
hội; Trẻ khuyết tật được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông theo chương
trình chung được điều chỉnh, bảo đảm điều kiện cần thiết để phát triển đến mức cao
nhất khả năng của trẻ” [10].
Khoản 4 Điều 1 Luật Người khuyết tật 2010 khi nói đến các phương thức giáo
dục học sinh khuyết tật đã chỉ rõ “Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục chung
người khuyết tật và không khuyết tật trong cơ sở giáo dục” [38].
9


1.1.1.3. Khái niệm học sinh trung học cơ sở, học sinh khiếm thị cấp trung học cơ sở
a) Khái niệm học sinh trung học cơ sở
Theo Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT về điều lệ trường THCS, Điều 37 nêu
rõ độ tuổi học sinh trường THCS [12]:
- Tuổi của học sinh vào học lớp 6 là 11 tuổi. Tuổi của học sinh vào học lớp 10
là 15 tuổi.
- Học sinh là người dân tộc thiểu số, học sinh khuyết tật, học sinh có hoàn cảnh
đặc biệt khó khăn, học sinh ở nước ngoài về nước có thể vào cấp học ở tuổi cao hơn 3
tuổi so với tuổi quy định.
b) Khái niệm học sinh khiếm thị cấp trung học cơ sở
Trong lịch sử, với các quan điểm khác nhau, xã hội có những khái niệm khác

Đặc điểm phát triển trí tuệ: Do tật khiếm thị cho nên môi trường giao tiếp của
trẻ bị hạn chế đáng kể, khả năng quan sát và thu nhận thông tin làm cơ sở cho quá
trình phân tích và tổng hợp cho phát triển nhận thức, phát triển tư duy bị thu hẹp và
mất đi khả năng tự học như các trẻ em khác. Vì vậy, nếu chúng ta chỉ tiếp xúc với trẻ
khiếm thị qua giao tiếp thông thường thì dễ bị ngộ nhận rằng mức độ phát triển trí tuệ
của học sinh khiếm thị không thua kém các bạn cùng trang lứa, thậm chí ở một số em
còn tỏ ra thông minh và có trí nhớ tốt. Tuy nhiên, nếu quan sát kĩ và đi vào tìm hiểu
những vấn đề cụ thể thì sẽ dễ dàng nhận thấy, nhận thức của các em rất có vấn đề,
thường là khuyết lệch, giáo điều, thiếu tính logic, thiếu thực tế, hệ thống biểu tượng,
khái niệm nghèo nàn lệch lạc; trí tưởng tượng kém, thiếu tính sáng tạo.
Đặc điểm hành vi: Nhút nhát, kém tự tin, lười giao tiếp, không biết xác định
không gian, đối tượng giao tiếp, không biết duy trì giao tiếp, có nhiều hành vi lặp lại
và lệch chuẩn như: đầu gục xuống, tay mân mê tà áo hoặc ấn vào hốc mắt, di chân trên
nền đất, lắc lư người, đầu, tay hoặc phát ra các âm thanh vô nghĩa...
Về kỹ năng sống và khả năng tự lập: Do phần lớn gia đình trẻ khiếm thị không
nhận thức đúng vai trò của giáo dục và thương đứa trẻ bị khuyết tật, nên thường nuông
chiều và “làm hộ” trẻ các việc trong sinh hoạt hàng ngày. Vì vậy, trẻ không có cơ hội
học và rèn luyện các kỹ năng tự phục vụ cũng như các kỹ năng sống khác; trẻ không
có khả năng sống độc lập, phụ thuộc vào người khác nên càng kém tự tin và sống khép
kín. Có thể nói trẻ lại bị khuyết tật thêm một lần nữa khi người lớn không có phương
pháp giáo dục phù hợp đối với trẻ.

11


Về kỹ năng học đường: Mọi trẻ em thường làm quen với các kỹ năng học
đường và đã học được những kiến thức cơ bản từ rất sớm trước khi đến trường, như
làm quen với chữ cái, chữ số, sách vở và kỹ năng cầm bút... còn đối với trẻ khiếm thị,
nhất là những trẻ khiếm thị nếu không tham gia chương trình can thiệp sớm thì cho
đến ngày nhập trường trẻ chưa một lần được làm quen với chữ nổi, chưa một lần được

hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt động hàng
ngày. Tạo cơ hội thuận lợi để học sinh thực hiện tốt quyền, bổn phận của mình và phát
triển hài hòa về thể chất, trí tuệ, tinh thần, đạo đức.
Đối với học sinh khiếm thị có những mục tiêu đặc thù nhằm giảm bớt được cao
nhất những khó khăn do khuyết tật gây ra. Đồng thời nhằm phát huy quy luật bù trừ
của các giác quan để bù lại cho phần khiếm khuyết của cơ thể. Đồng thời có những tác
động tâm lý nhằm mục đích để trẻ chấp nhận khiếm khuyết của cơ thể, tương tác phối
hợp với cha mẹ, giáo viên, bạn bè, ... Mục tiêu chuyên biệt này được thực hiện tốt, kết
hợp với những mục tiêu chung đã được hình thành xây dựng thì mục tiêu giáo dục
hướng nghiệp đã hoàn thành và tạo ra sự bình đẳng trong giáo dục cho mọi đối tượng
mà một xã hội văn minh, hiện đại cần phải có.
1.1.3.2. Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
Trung học cơ sở
Kỹ năng sống vừa mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội. Cũng như sự đa
dạng trong quan niệm về kỹ năng sống, đã có nhiều cách phân loại kỹ năng sống dựa
vào những tiêu chí khác nhau:
Theo tổ chức WHO đã chia kỹ năng sống gồm 3 nhóm chính: Nhóm kỹ năng
nhận thức; Nhóm kỹ năng đương đầu với cảm xúc; Nhóm kỹ năng xã hội.
Theo UNESCO thì 3 nhóm kỹ năng (theo cách phân loại của WHO) được coi
là những kỹ năng sống chung, ngoài ra còn có những kỹ năng sống thể hiện trong
những vấn đề cụ thể khác nhau trong đời sống xã hội như: vệ sinh, sức khỏe, dinh
dưỡng; Các vấn đề về giới, giới tính, sức khỏe sinh sản; Ngăn ngừa và chăm sóc người
bệnh HIV/AIDS; Phòng tránh rượu, thuốc lá, ma túy; Ngăn ngừa thiên tai, bạo lực, rủi
ro…. [44].
Theo tổ chức Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) đã chia kỹ năng sống
theo các mối quan hệ sau: Những kỹ năng nhận biết và sống với chính mình; Những

13



14


Phương pháp Công não: Công não là phương pháp giáo dục để cho người học
trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề
nào đó. Đây là một phương pháp để “lôi ra” một danh sách thông tin và ý tưởng
Phương pháp thảo luận nhóm: Thực chất của phương pháp này là để học sinh
tham gia trao đổi về một vấn đề nào đó theo nhóm. Thảo luận nhóm nhỏ được sử dụng
rộng rãi nhằm giúp cho người học tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập,
nhằm tạo cơ hội cho người học tham gia chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải
quyết một vấn đề nào đó.
Phương pháp đóng vai: Đây là phương pháp tổ chức cho người học làm thử
“đóng vai” để giải quyết chủ đề đã đưa ra. Quan trọng của phương pháp này là cách
thức, là ứng xử, là đối thoại của nhân vật.
Phương pháp nghiên cứu tình huống: Nghiên cứu tình huống thường xuất phát
từ một câu chuyện được viết ra nhằm tạo ra tình huống “thật” để minh chứng cho một
hoặc một loạt vấn đề. Đôi khi có thể nghiên cứu tình huống trên một đoạn video, hay
một băng cát xét, hoặc dưới dạng hình vẽ.
Các phương pháp khác: phương pháp trò chơi, phương pháp dạy học định
hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học nghiên cứu trường hợp, dạy học dự án,
phương pháp thuyết trình, phương pháp diễn kịch…
1.1.3.4. Hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
trung học cơ sở
Xác định kỹ năng sống có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển toàn diện của mỗi
học sinh, những năm qua ngành giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo, lồng ghép, tích hợp
nội dung giáo dục này vào các hoạt động, chương trình giảng dạy ở các nhà trường
dưới các hình thức:
(1) Tích hợp nội dung giáo dục kỹ năng sống thông qua dạy học các môn học
chiếm ưu thế gồm các môn sau: Giáo dục công dân, Sinh học, Ngữ văn, Địa lý, Vật lý;
(2) Tích hợp giáo dục kỹ năng sống thông qua các hoạt động tập thể: thực hiện

định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định” [23].
Từ những phân tích trên và kế thừa định nghĩa của nhiều tác giả, tác giả đưa ra
cách định nghĩa sau đây: “Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có định hướng của
chủ thể quản lý lên khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng của quản lý,
nhằm sử dụng, phát huy có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt
được mục tiêu đề ra”.
16


1.2.1.2. Khái niệm quản lý giáo dục
Theo Phạm Khắc Chương: “Quản lý giáo dục, theo nghĩa rộng nhất là quản lý
quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người trong các chế độ chính trị, xã
hội khác nhau, mà trách nhiệm là của nhà nước và hệ thống đa cấp của ngành giáo dục
từ trung ương đến địa phương, tức từ Bộ giáo dục, Sở giáo dục, Phòng giáo dục ở các
quận huyện và các đơn vị cơ sở là nhà trường” [19].
Trong cuốn Giáo trình đại cương khoa học quản lý và quản lý giáo dục, của tác
giả Trần Kiểm, Nguyễn Xuân Thức đã nêu “Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống
những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy
luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và
các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả
mục tiêu giáo dục của nhà trường” [25].
Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản
lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát,.... một cách có hiệu quả
các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo
dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
Các khái niệm về quản lý nêu trên đều bao hàm các dấu hiệu đặc trưng sau:
Quản lý diễn ra trong một tổ chức; Quản lý là hoạt động có hướng đích; Hoạt động
quản lý là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện mục tiêu
của tổ chức.
1.2.1.3. Khái niệm quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập

dục kỹ năng sống đi đúng hướng, góp phần thực hiện mục tiêu chung của giáo dục.
Quản lý mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là làm cho quá trình giáo
dục kỹ năng sống vận hành một cách đồng bộ, hiệu quả để nâng cao chất lượng giáo
dục kỹ năng sống (nói riêng) và giáo dục toàn diện học sinh (nói chung). Quá trình này
bao gồm:
Về nhận thức: Giúp các lực lượng giáo dục có được nhận thức đúng đắn về tầm
quan trọng của công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị trong xã hội
hiện nay.
Về thái độ, tình cảm: Giúp học sinh khiếm thị có thái độ đúng và điều chỉnh hành
vi của bản thân, biết ứng phó trước những tình huống căng thẳng trong cuộc sống.

18


Về hành vi: Hướng học sinh khiếm thị tích cực tham gia vào các hoạt động tập
thể, hoạt động xã hội và tích cực tham gia quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khiếm thị.
Quản lý mục tiêu về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị bao gồm:
Quản lý mục tiêu chung về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị; Quản lý
mục tiêu giáo dục kỹ năng sống tích hợp trong các môn học; Quản lý mục tiêu giáo
dục kỹ năng sống thông qua các hoạt động tập thể; Quản lý mục tiêu giáo dục kỹ năng
sống thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp; Quản lý mục tiêu giáo dục kỹ năng
sống thông qua các tiết học chuyên biệt.
1.2.2.2. Quản lý chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa
nhập cấp trung học cơ sở
Yêu cầu của việc quản lý nội dung, chương trình giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh khiếm thị là nhà quản lý cần lựa chọn kỹ năng sống để đưa vào chương trình
theo nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, tính khoa học, tính thực tiến và tính hợp lý,
đặc biệt là phù hợp với khả năng và nhu cầu của học sinh khiếm thị. Các kỹ năng sống
được chọn phải phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi, đáp ứng mục tiêu hình thành năng