BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THIÊN NGA

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
QUA TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THIÊN NGA

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
QUA TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRẦN THỊ TỐ OANH

HÀ NỘI - NĂM 2017



giáo trong Ban Giám Hiệu, Phòng sau đại học, Khoa quản lý giáo dục của
Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu thời gian qua. Tôi xin trân trọng bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Thị Tố Oanh công tác tại Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam, đã hướng dẫn giúp đỡ tôi trong việc định hướng về nội
dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học cũng như trong suốt quá trình
nghiên cứu để tôi hoàn thành được luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô giáo 04 trường
Tiểu học (Ngọc Hà, Ngọc Khánh, Hoàng Hoa Thám, Đại Yên) trên địa bàn quận
Ba Đình, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi có
được các thông tin cần thiết để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thiên Nga


iii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BGH
CB

Ban Giám hiệu
Cán bộ

CBQL


KNS

Kỹ năng sống

NGLL

Ngoài giờ lên lớp

TN

Trải nghiệm


iv
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ............................................................. iii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................v
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC ...................................................6
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ......................................................6
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục kĩ năng sống ................................6
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục qua trải nghiệm ...........................7
1.1.3. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống
qua trải nghiệm ở tiểu học ..................................................................................13
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CÔNG CỤ ..............................................................14

Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................36
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA
TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI ...........37
2.1. KHÁI QUÁT VỀ TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Ở QUẬN BA
ĐÌNH, HÀ NỘI ....................................................................................................37
2.1.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội .....................................................37
2.1.2.Tình hình phát triển giáo dục Tiểu học .....................................................39
2.2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI
NGHIỆM Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI ...................43
2.2.1. Mô tả cách thức khảo sát ..........................................................................43
2.2.2.Thực trạng hoạt động GDKNS ở các trường Tiểu học quận Ba Đình,
Hà Nội ................................................................................................................45
2.2.3. Thực trạng về quản lý GDKNS qua trải nghiệm tại các trường Tiểu học
quận Ba Đình ......................................................................................................55


vi
2.2.4. Về chỉ đạo, hướng dẫn triển khai GDKNS qua trải nghiệm ....................58
2.2.5. Về kiểm tra, đánh giá kết quả GDKNS qua trải nghiệm ..........................60
2.3. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GDKNS QUA
TRẢI NGHIỆM Ở QUẬN BA ĐÌNH ................................................................61
2.3.1. Ưu điểm ....................................................................................................61
2.3.2. Nhược điểm ..............................................................................................62
2.3.3. Nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng ....................................................65
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................66
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA
TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI ......................68
3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ....................................................68
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ..........................................................68
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ...........................................................68

Bảng 2.6. Nhận thức về vai trò của GDKNS qua trải nghiệm .......................... 47
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện các nội dung GDKNS qua trải nghiệm ............... 49
Bảng 2.8. Mức độ thực hiện các hình thức GDKNS ........................................ 52
Bảng 2.9. Kết quả GDKNS qua trải nghiệm (CB,GV) ..................................... 54
Bảng 2.10. Kết quả GDKNS qua trải nghiệm (HS) .......................................... 55
Bảng 2.11. Nhận thức về quản lí GDKNS ........................................................ 56
Bảng 2.12. Thực trạng về lập kế hoạch GDKNS qua trải nghiệm ................... 57
Bảng 2.13. Bồi dưỡng nghiệp vụ GDKNS qua trải nghiệm ............................. 59
Bảng 2.14. Thực trạng chỉ đạo GDKNS qua trải nghiệm ................................. 60
Bảng 2.15. Thực trạng kiểm tra đánh giá GDKNS qua trải nghiệm................. 65
Bảng 2.16. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí GDKNS………………… 84
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp
đề xuất ............................................................................................... 84
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp đề xuất ..... 86
Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp
quản lí ................................................................................................ 85
Biểu đồ 3.2. Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện pháp
đề xuất ............................................................................................... 87


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đang đứng trước đòi hỏi hội nhập quốc tế trong mọi lĩnh vực.
Hội nhập quốc tế vừa là cơ hội, đồng thời vừa là thách thức đối với sự phát
triển kinh tế - xã hội nói chung, đối với phát triển giáo dục nói riêng của đất
nước. Hội nhập quốc tế cũng tác động đa chiều, phức tạp đến môi trường
sống và học tập của thế hệ trẻ hiện nay. Thực tiễn này đặt ra nhiệm vụ giáo
dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ, trong đó có HS tiểu học một cách cấp bách,
cho các nhà giáo dục và toàn thể xã hội.

chế.
Tiểu học là cấp học đầu tiên, là nền tảng của giáo dục phổ thông, giáo
dục tiểu học có tầm quan trọng trong việc hình thành nên nhân cách của mỗi
người, vì vậy ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức cơ bản trong học
tập, lao động còn phải giáo dục kỹ năng sống để học sinh có thêm kinh
nghiệm thích ứng với môi trường, xã hội mới. Giáo dục kỹ năng sống giúp
học sinh tự giải quyết được một số vấn đề thiết thực trong cuộc sống hằng
ngày như: tự chăm sóc sức khỏe, bảo vệ môi trường và phòng chống các tệ
nạn xã hội, chủ động, tự tin tự bảo vệ mình, biết phân biệt đúng sai, làm theo
cái đúng, ủng hộ cái đúng, đấu tranh với những biểu hiện sai trái.
Bắt đầu từ năm học 2010 - 2011, Bộ GD&ĐT đã đưa nội dung giáo dục
kỹ năng sống lồng ghép vào một số môn học và hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp ở bậc tiểu học. Đây là một chủ trương cần thiết và đúng đắn.
Phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”
đang ngày càng phát triển tại các nhà trường, việc giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh là một trong những nội dung của phong trào. Chính vì vậy nên các


3
nhà trường đã chú trọng hơn đến nội dung “Giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh”.
Tuy nhiên, hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ở
nhiều trường vẫn còn nhiều bất cập. Việc rèn kĩ năng sống cho học sinh chưa
chuyển biến, nguyên do chính là giáo viên, phụ huynh chỉ chú trọng đến việc
dạy kiến thức, việc rèn kĩ năng sống cho học sinh còn chiếu lệ, giáo viên luôn
chú trọng đến việc đọc tốt, làm tính giỏi. Công tác quản lí, tổ chức triển khai
hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở rất nhiều trường còn mang tính hình thức,
đối phó với cơ quan quản lí cấp trên; năng lực tổ chức, quản lý của CBQL
chưa đáp ứng được những yêu cầu đặt ra; cơ chế tổ chức, quản lý còn nhiều
khiếm khuyết và chưa có các chính sách khuyến khích việc tổ chức hoạt động

5.2. Đánh giá thực trạng quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm
cho học sinh trường tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải
nghiệm cho học sinh ở trường Tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội và khảo
nghiệm tính khả thi và cần thiết của các biện pháp đó.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích lịch sử - logic để tổng quan, chọn lọc các
quan điểm, lý thuyết, quan niệm khoa học liên quan đến giáo dục kỹ năng
sống qua trải nghiệm.
- Phương pháp so sánh, tổng hợp, khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ
thống khái niệm và căn cứ lí luận.
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra xã hội học bằng bảng hỏi, phỏng vấn, tọa đàm,
quan sát về quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm.


5
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lí giáo dục kỹ năng sống,
phân tích, đánh giá hồ sơ quản lí của trường.
6.3. Các phƣơng pháp khác
- Phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến thẩm định các giải pháp quản
lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm.
- Phương pháp sử dụng thống kê để xử lí số liệu, đánh giá và trình bày
kết quả nghiên cứu.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và
Phụ lục, nội dung Luận văn trình bày trong 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải
nghiệm ở trường tiểu học

- Nghiên cứu kĩ năng sống dành cho học sinh và thanh thiếu niên nhằm
mục đích giúp giới trẻ có sự định hướng đúng đắn trong cuộc sống, học tập
tốt hơn và lựa chọn nghề cho tương lai, biết tự bảo vệ mình tránh khỏi những
tệ nạn trong đời sống xã hội phức tạp.. với các tác giả Hoàng Thị Thúy Hồng


7

[14], Nguyễn Thị Huệ [15], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi
Thị Thúy Hằng [25], Nguyễn Khắc Hùng [20], Nguyễn Thị Tuyết Minh [26],
Phạm Thị Nga [29], [30] ...
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục qua trải nghiệm
* Các nghiên cứu ở nước ngoài
Tư tưởng học tập qua trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ lâu đời. Xôcrat
(470- 399 TCN) đã nói: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó.
Với những điều bạn nghĩ là bạn biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi
làm nó”. John Locke (1632-1704) coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của trẻ.
Theo John Deway [22], tất cả các kiến thức của chúng ta đã được hình thành,
đều có được từ trải nghiệm của chính chúng ta.
Rutxo J.J., Usinxki K.D., Pestalozi I.G, Phrebel P.H, Davydov ...cho
rằng việc nhận biết thế giới khách quan, về đặc điểm, tính chất của sự vật hiện
tượng gần gũi qua trải nghiệm trực tiếp rất quan trọng đối với trẻ và có ý
nghĩa to lớn đối với sự phát triển năng lực, phẩm chất trí tuệ của con người
sau này. Chu Shiu- Kê (2003) [23] khẳng định ý nghĩa của việc dạy học bằng
trải nghiệm thực tiễn: "Luyện tập góp phần làm cho trẻ nắm vững các tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo sâu sắc hơn, hình thành nên phương pháp hoạt động thực tiễn,
hoạt động trí tuệ và phát triển năng lực nhận thức cho trẻ". Trong các công
trình nghiên cứu của mình, các tác giả đều cho rằng phương pháp trực quan,
phương pháp thực hành luyện tập là những phương pháp quan trọng.
Komenxki I.A cho rằng khi cho trẻ tiếp xúc với các sự vật hiện tượng cần huy

nghiệm quá trình sống hợp tác trong nhà trường.
David Kolb trong cuốn sách Học qua trải nghiệm đã nhấn mạnh việc
học qua trải nghiệm của trẻ. Ông chủ yếu phát triển từ triết lý học tập của
Dewey - người đã nhấn mạnh đến việc học tập phải dựa trên nền tảng trải
nghiệm và Lewin - người đã đề cao tầm quan trọng của việc con người cần
chủ động trong học tập cùng với Piaget Jean - người đã mô tả trí tuệ là kết


9

quả của sự tương tác giữa con người và môi trường. Kolb cho rằng: “Học tập
là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua sự chuyển đổi của kinh
nghiệm". Ông nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong quá trình học tập.
Lý thuyết học tập qua trải nghiệm của Kolb trình bày một chu trình với 4 giai
đoạn: Giai đoạn 1: (Trải nghiệm cụ thể). Chu trình bắt đầu với một trải
nghiệm mà người học đã có. Người học được đặt vào tình huống tiếp cận một
vấn đề làm xuất hiện cảm xúc và đòi hỏi việc sử dụng vốn kinh nghiệm, sự
hiểu biết trước đây để giải quyết. Giai đoạn 2: (Quan sát phản ánh). Người
học có một cơ hội để phản ánh kinh nghiệm đã có. Người học quan sát các
hoạt động do người khác thực hiện. Phân tích xem xét để đúc kết qua những
trải nghiệm. Giai đoạn 3: (Khái niệm hóa). Người học có thể khái niệm hóa,
hình
thành khái niệm, phát triển lý thuyết và rút ra kết luận về những gì họ đã trải
qua và quan sát. Giai đoạn 4: (Thử nghiệm thực tế). Người học hành động
thử nghiệm với các tình huống khác nhau. Nngười học phát hiện ra các vấn đề
mới và tiếp tục suy ngẫm, giải quyết. Điều này bắt đầu lại chu trình một lần
nữa khi người học có những trải nghiệm mới dựa trên thử nghiệm của họ
[43].
Maria Montessori đã chú trọng môi trường cho trẻ tìm tòi khám phá
cuộc sống với 3 đặc trưng cơ bản là: Việc học thông qua trải nghiệm bằng các

hoạt động đó là: Sự tham gia của con người - trí tuệ, cảm xúc và giác quan.
Rogers, C.R. (1969) trong tác phẩm Freedom to Learn đã cho rằng chỉ
có cách học dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con
người thay đổi căn bản hành vi của mình, bản chất của nó chính là trải
nghiệm. Rogers tin rằng bản chất con người là thiện với những khuynh hướng
tiến đến phát triển tiềm năng và xã hội hoá mà nếu đặt trong môi trường thuận
lợi sẽ phát triển nhận thức và hiện thực hoá tiềm năng đầy đủ.
Donald Walters J. khi nói về tầm quan trọng của trải nghiệm đối với sự


11

hiểu biết đã khẳng định: “Cần có những lớp dạy trẻ tự biểu đạt mình; hiểu
mình và hiểu người; hiểu được lợi ích của sự hợp tác với người khác; hiểu
được ý nghĩa đích thực của thành công; hiểu được phải làm thế nào để tạo ảnh
hưởng tích cực lên người khác; có được niềm vui trong việc tự giác sống có
kỷ luật; hiểu được tầm quan trọng của thái độ đúng đắn và tích cực;… có khả
năng giải quyết các vấn đề. Những lớp học này phải thiên hết mức có thể về
trải nghiệm hơn là giáo huấn”. Ông cho rằng giáo dục đúng nghĩa là tự giáo
dục. Có nghĩa là phải làm sao cho trẻ muốn học, thích học, có khả năng tiếp
nhận và chủ động học thông qua những hoạt động tích cực của bản thân, trải
nghiệm để phát hiện và tự giải quyết vấn đề
* Nghiên cứu về dạy học qua trải nghiệm ở trong nƣớc
Trong chiến lược đổi mới của Bộ Giáo dục Đào tạo, các hoạt động
hướng dẫn học sinh phổ thông thực hiện Trải nghiệm sáng tạo được xác định
là khâu đột phá. Qua đó cho thấy, nền giáo dục của chúng ta ngày càng chú
trọng đến nhiệm vụ phát triển toàn diện cho người học thông qua sự chủ động
tích cực thông qua trải nghiệm của người học [1].
Đỗ Ngọc Thống (2015) đã coi việc trải nghiệm sáng tạo là yêu cầu
quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, hiện nay

học sinh trải nghiệm; Tạo điều kiện để HS đồng hóa kiến thức; Tạo các tình
huống có mức độ khó nâng dần nhằm tạo điều kiện để học sinh thực hiện quá
trình điều ứng, kiến tạo kiến thức mới [28].
Nguyễn Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hằng (2015) đã coi trọng các hoạt
động mang tính thực tiễn, tự chủ của HS dựa trên hoạt động tập thể và đã
xây dựng các phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS
phổ thông, bao gồm: Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp trò chơi,
Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm, Phương pháp sắm vai. Những phương
pháp này giáo viên có thể dễ dàng lựa chọn và tổ chức trong điều kiện giáo
dục hiện nay [7].


13

Vũ Thị Yến Nhi (2015) đã coi giáo dục trải nghiệm là một phương
pháp tiếp cận cho việc học tập vì một tương lai bền vững lấy HS làm trung
tâm, lôi cuốn HS vào tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và ra quyết định.
Phương pháp này cũng giúp các em biết tổng kết và củng cố lại những ý
tưởng và kỹ năng của mình thông qua sự phản hồi, chiêm nghiệm, ứng dụng
vào các tình huống mới. Tác giả đã xây dựng quy trình trải nghiệm nghề
nghiệp cho SV ngành GDMN qua 4 bước: Trải nghiệm, Phân tích/xử lý trải
nghiệm, Tổng quát/khái quát hóa, Ứng dụng [32].
Ngoài ra còn có các tác giả với các công trình nghiên cứu sử dụng PP
trải nghiệm trong dạy học: Nguyễn Thị Hương (2012): “Từ lí thuyết kiến tạo
đến mô hình học tập trải nghiệm và khả năng ứng dụng trong dạy học môn
Giáo dục học” [21]; Phan Thị Phương Thảo (2014): “Dạy học môn Toán ở
trường phổ thông trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm, khám phá và
phát hiện để học sinh tự lực tiếp cận kiến thức” [35]; Bùi Ngọc Diệp (2015):
“Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ
thông” [6],…

Khái niệm Quản lí
Quản lý tồn tại như một tất yếu khách quan từ khi loài người xuất hiện
và ngày nay đã trở thành một khoa học, có vai trò quyết định đến sự thành
công hay thất bại ở mọi lĩnh vực như chính trị, kinh tế, quân sự, giáo dục,...;
vì vậy, quản lý được thể hiện ở các cách tiếp cận khác nhau như:
Theo Trần Kiểm “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong
việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn
lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức với hiệu quả cao nhất” [24] .
Phan Văn Kha đã đưa ra khái niệm: “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ
chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ
thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được
các mục đích đã định” hay “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích
của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” .


15

Theo Đặng Thành Hưng [18], “Quản lí là một dạng lao động đặc biệt
nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của người khác hoặc của
nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành
vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục
tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những
người tham gia”. Theo cách hiểu này, bản chất của quản lí là gây ảnh hưởng
chứ không trực tiếp sản xuất hay tạo ra sản phẩm, có mục tiêu và lợi ích là cái
chung chứ không nhằm mục tiêu và lợi ích của riêng cá nhân nào, có tính hệ
thống chứ không phải quá trình hay hành động đơn lẻ. Đó là sự vật có thực
thể, cấu trúc và chức năng phức tạp, năng động, vận hành dựa trên những
nguồn lực tinh thần (lí luận, tư tưởng khoa học-công nghệ, chính trị, văn hóa,
qui tắc đạo đức, v.v…) và vật chất rõ ràng (tiền vốn, hạ tầng kĩ thuật và thông
tin, sức người, công cụ chính sách, bộ máy, cơ chế, thủ tục…).

bộ phận không thể tách rời của hệ thống quản lý xã hội.
Theo Trần Kiểm, QLGD có thể chia hai cấp độ là vĩ mô và vi mô.
QLGD ở cấp vĩ mô là quản lý nền giáo dục hoặc hệ thống giáo dục; ở cấp vi
mô – là QLGD tại các cơ sở giáo dục, các trường học [24].
Theo Nguyễn Minh Đường, QLGD với nghĩa rộng: “là hoạt động,
điều hành, phối hợp các LLXH nhằm đẩy mạnh hoạt động đào tạo thế hệ trẻ
theo yêu cầu xã hội hiện nay”; với nghĩa hẹp: “QLGD, quản lý trường học cụ
thể là một chuỗi tác động hợp lý (có mục đích tự giác, có kế hoạch, có hệ
thống) mang tính tổ chức sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên
và học sinh, đến những LLGD trong và ngoài trường, nhằm huy động họ
cùng cộng tác, phối hợp tham gia vào hoạt động của nhà trường, làm cho quy
trình này vận hành tới việc hoàn thành những mục đích dự kiến”.
Dù hiểu theo nghĩa nào đặc trưng chủ yếu của QLGD là: Sản phẩm
giáo dục có tính đặc thù, là nhân cách nên QLGD phải ngăn ngừa sự dập
khuôn, máy móc trong việc tạo ra sản phẩm cũng như không cho phép tạo ra
phế phẩm.