BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
===o0o===

TRẦN THỊ TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
===o0o===

TRẦN THỊ TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THU HƢƠNG


các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày tháng

năm 2017

Học viên
Trần Thị Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 6
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................... 6
5. Nhiệm vụ nhiên cứu ................................................................................... 6
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 7
7. Cấu trúc của đề tài ...................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................. 8
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 8
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học......................................................... 8
1.1.2. Phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học ................................................. 25
1.1.3. Đặc điểm của học sinh tiểu học .......................................................... 33
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 37
1.2.1. Thực trạng vận dụng những kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của
học sinh ở trƣờng Tiểu học ........................................................................... 37
1.2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng kĩ thuật dạy học phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu .................................... 42
CHƢƠNG 2. CÁCH THỨC VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ


Giáo viên

HSTH

Học sinh tiểu học

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SL

Số lƣợng

SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

Hình 2.4: Sơ đồ tƣ duy về “Câu” ..................................................... 61


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bƣớc vào thế kỷ XXI, nƣớc ta đang đứng trƣớc những thách thức vô
cùng mạnh mẽ. Thế giới đang tiến nhƣ vũ bão trên mặt trận sản xuất vật chất
trong khi nƣớc ta đang ở tình trạng lạc hậu về nhiều mặt. Để vƣợt qua đƣợc
những thách thức đó, phải phát huy đƣợc nguồn lực con ngƣời. Giáo dục và
đào tạo giữ vai trò quan trọng trong việc phát huy nguồn lực đó. Những thay
đổi của thế giới đã phản ánh vào giáo dục đòi hỏi phải có sự đổi mới căn bản
trong tƣ duy và dạy học. Do vậy, Đảng, Nhà nƣớc và toàn xã hội luôn đặc biệt
quan tâm, coi sự nghiệp giáo dục là quốc sách hàng đầu. Giống nhƣ quan
điểm chỉ đạo của Tổng bí thƣ Nguyễn Phú Trọng trong Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI (nghị quyết số 29- NQ/TW) về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có viết: “Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết,
từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cơ chế,
chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự
quản lý của Nhà nƣớc đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo
và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân ngƣời học; đổi
mới ở tất cả các bậc học, ngành học”.
Cũng theo Điều 3 - Mục đích đánh giá trong Thông tƣ số 30/2014/TTBGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
có viết: “Mục đích của đánh giá là giúp học sinh có khả năng tự đánh giá,
tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng
thú học tập và rèn luyện để tiến bộ”.
Vậy để giáo dục có hiệu quả và đạt chất lƣợng cao, trong quá trình
giảng dạy chúng ta cần biết lựa chọn phƣơng pháp dạy tối ƣu nhất, phù hợp
với phƣơng pháp đổi mới, phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học.



3
khi ngƣời dạy thực sự tâm huyết, thực sự đƣa ra một cách hợp lí, có tác dụng
và hiệu quả.
Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng dạy - học ở trƣờng phổ thông và nghiên
cứu đặc điểm của HSTH cũng nhƣ bản chất của KTDH tích cực và đặc điểm
của phân môn LTVC tôi nhận thấy vận dụng KTDH tích cực vào dạy môn
Tiếng Việt nói chung và phân môn LTVC lớp 5 là rất phù hợp và đem lại hiệu
quả giáo dục cao. Xuất phát từ tình yêu với chuyên ngành GDTH cũng nhƣ
phân môn LTVC tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát
huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5” làm đề
tài luận văn của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Tƣ tƣởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trƣờng
Phƣơng pháp dạy học tích cực là hệ thống phƣơng pháp dạy học nhằm
phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập,
vấn đề này đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong
lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trƣờng, tƣ tƣởng về dạy học tích cực đã
đƣợc các nhà giáo dục bàn tới từ lâu:
Từ thời xa xƣa, các nhà sƣ phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan
trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói
nhiều đến phƣơng pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Khổng
Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại
đòi hỏi ngƣời ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học.
Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bực tức
vì không rõ đƣợc thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc bảo cho biết một góc
mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”.[15]
Montaigne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, ngƣời chuyên nghiên cứu
lí luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phƣơng pháp giáo dục “học qua



5
tích cực. Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp
dụng phƣơng pháp vào một số ngành khoa học và điều đó đƣợc thể hiện cụ
thể ở cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” ….[15]
Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu
phƣơng pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đi trƣớc chúng ta từ rất lâu.
Ngƣời ta đã thấy rõ vai trò to lớn của PPDH tích cực đối với sự nghiệp giáo
dục và sự phát triển xã hội.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về việc dạy –học Luyện từ và câu lớp 5
Rất nhiều đề tài luận văn, luận án, sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu
về nội dung chƣơng trình, biện pháp dạy - học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
- học phân môn LTVC lớp 5.
Cuốn “Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học” của hai tác
giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết do Nhà xuất bản Giáo dục Việt
Nam đã nêu phƣơng pháp giảng dạy ở các phân môn trong Tiếng Việt.
Trong cuốn “Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II” (Giáo
trình dành cho hệ đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học) do Nhà xuất bản
Đại học Sƣ Phạm Hà Nội xuất bản năm 2011, đã nêu phƣơng pháp giảng dạy
ở các phân môn Tập đọc, Tập làm văn, Luyện từ và câu. Ở phân môn LTVC,
tác giả Lê Phƣơng Nga đã nêu rõ vị trí, nhiệm vụ, các cơ sở khoa học và
nguyên tắc dạy học của phân môn này, giúp cho sinh viên nắm bắt đƣợc
chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp tổ chức dạy học phân môn này và trang
bị cho sinh viên kĩ năng tổ chức quá trình dạy học các nội dung này một cách
khoa học và có hiệu quả. [8]
Cuốn sách “Thiết kế bài giảng Tiếng Việt 5” của các tác giả Phạm Thị
Thu Hà phần LTVC đƣợc các tác giả biên soạn khá chi tiết. Đây thực sự là
một tài liệu bổ ích đối với luận văn này. [7]
Ngoài ra còn khá nhiều công trình nghiên cứu khác đề cập trực tiếp



7
- Xây dựng cách thức vận dụng KTDH nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5.
- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học Luyện
từ và câu lớp 5 để kiểm tra tính khả thi.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu tài liệu.
- Hồi cứu tƣ liệu.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Tôi giả định rằng: Nếu vận dụng được một số KTDH phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học luyện từ và câu lớp 5 một cách phù hợp
sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5
cũng như hình thành và phát triển một số năng lực ở học sinh tiểu học như:
năng lực hợp tác, tổ chức, năng lực trình bày, năng lực vận dụng... Từ đó học
sinh tiếp cận môn học này sẽ dễ dàng hơn, và thêm yêu thích môn Luyện từ và
câu nói riêng và Tiếng Việt nói chung.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chƣơng 2: Cách thức vận dụng kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực
của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


hình lí thuyết của PPDH. [2, tr27]
Bình diện trung gian là PPDH cụ thể.
Ở bình diện này PPDH đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, nó là những hình
thức, cách thức hoạt động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy
học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
Trong mô hình này thƣờng không có sự phân biệt giữa PPDH và hình
thức dạy học.
Bình diện vi mô là KTDH. Ví dụ: Kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tƣ
duy, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật dây chuyền…
Các KTDH chƣa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần
của PPDH. Ví dụ: Trong PP thảo luận nhóm có các KTDH nhƣ: Kĩ thuật khăn
trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật KWL…
Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng hơn, định hƣớng cho
việc lựa chọn các PPDH cụ thể. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các
tình huống hành động.
Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tƣơng đối, nhiều
khi chƣa rõ ràng. Ví dụ, mảnh ghép có trƣờng hợp đƣợc coi là PPDH, có
trƣờng hợp lại đƣợc coi là một KTDH.


10
1.1.1.3. Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy học
a. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học
Trong trƣờng tiểu học, học sinh đƣợc lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo (nội dung dạy học) thông qua các môn học. Do vậy cần phải sử
dụng nhiều KTDH khác nhau để phù hợp với nội dung từng môn học. Hay nói
cách khác nội dung dạy học mang tính toàn diện thì KTDH tiểu học cũng
mang tính toàn diện.
b. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của người học

và hoạt động ngoại khóa) thì phải thay đổi các phƣơng pháp dạy học tiểu học
và kéo theo sự thay đổi các kĩ thuật dạy học tiểu học.
1.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy học
Dựa vào nội dung và cách thức sử dụng các KTDH tích cực trong dạy
học có thể chia các KTDH tích cực thành 2 nhóm sau:
a. Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm
- Kĩ thuật “Động não” (Brainstorming)
- Kĩ thuật “Thảo luận viết” (Brainwriting)
- Kĩ thuật “Động não không công khai”
- Kĩ thuật “XYZ” (365)
- Kĩ thuật “Bể cá” (fish bowl)
- Kĩ thuật “Mảnh ghép” (jigsaw)
- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Kĩ thuật “Phòng tranh”
- Kĩ thuật “Sơ đồ tƣ duy”
- Kĩ thuật “Ổ bi”
- Kĩ thuật “Tia chớp”
- Kĩ thuật "Dây chuyền”
b. Kĩ thuật tổ chức hoạt động cá nhân


12
- Kĩ thuật “Kipling” (5W1H)
- Kĩ thuật “KWL”
- Kỹ thuật "3 lần 3"
- Kỹ thuật “Trình bày một phút”
1.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực
a. Khái niệm
Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học,

về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ
đƣợc ghi nhận vào cột know, viết tắt W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc


14
sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông
tin này sẽ đƣợc ghi nhận vào cột learned, viết tắt L. [14, tr 39]
Đây là một cách tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện cho học
sinh kĩ năng tự quản lí trong quá trình học tập của mình bằng cách chỉ ra
những điều mình đã biết (knew, viết tắt K), những điều mình muốn biết (want
to know, viết tắt W) và những điều mình đã học đƣợc (learned, viết tắt L) để
điều chỉnh quá trình học tập của bản thân. [14, tr106]
Kĩ thuật “KWL” là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến
bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học [1,
tr73]
* Mục tiêu
Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả
học tập sau nội dung. Thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm
và kiến thức đã có liên quan đến bài học, xác định nhu cầu về kiến thức mới
HS đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả thu
đƣợc học sinh tự điều chỉnh cách học của mình.
Tăng cƣờng tính độc lập của học sinh.
Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh.
Giáo viên có thể đánh giá đƣợc kết quả của giờ học thông qua tự đánh
giá, thu hoạch của học sinh. Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của
mình cho phù hợp.
* Tác dụng đối với học sinh
Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi những điều các em cần học có
liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em.
Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hƣớng học tập,


đã học đƣợc)

-

-

-

-

-

-

…

…

…

2. Tổ chức cho học sinh làm việc
Hoạt động này đƣợc thực hiện theo 3 bƣớc:
Bƣớc 1: Giáo viên cho học sinh động não nhanh để nói về những điều
đã biết (cột) và khuyến khích học sinh ghi vào cột W những gì các em cho là
các em cần phải biết, phải học để đạt đƣợc mục tiêu bài học. Giáo viên nên
chuẩn bị các câu hỏi để giúp các em động não và nên khuyến khích học sinh
giải thích những gì các em đƣa ra.
Bƣớc 2: Học sinh học bài mới
Bƣớc 3: Sau khi hoàn thành bài mới, học sinh ghi ý kiến của mình vào