TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

PHAN THỊ HOA

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC
TẬP ĐỌC LỚP 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. NGUYỄN THU HƢƠNG

HÀ NỘI, 2016


Lời cảm ơn
Lời đầu tiên của đề tài, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới cô giáo –
Tiến sĩ Nguyễn Thu Hương, người đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt
quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học đã
cung cấp, trang bị cho em những kiến thức quý báu, tạo mọi điều kiện cho em
hoàn thành đề tài này.
Qua đây, em cũng gửi lời cảm ơn chân thành Ban giám hiệu, các cô giáo chủ
nhiệm và các em học sinh lớp 5B, 5C trường Tiểu học Văn Khê A đã tạo điều
kiện cho em trong quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, người thân – những người đã
động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề

NỘI DUNG ........................................................................................................... 8
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn........................................................... 8
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 8
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học .............................................................. 8
1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học ...................................................................... 8
1.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, quan điểm dạy học ... 8
1.1.1.3. Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy học...................................................... 9
1.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy học ...................................................................... 11
1.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực ....................................................................... 12
1.1.2. Phân môn Tập đọc lớp 5 ........................................................................... 22
1.1.2.1. Vị trí của phân môn Tập đọc .................................................................. 22
1.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của phân môn Tập đọc lớp 5 ....................................... 23
1.1.3. Đặc điểm của học sinh lớp 5 ..................................................................... 25
1.1.3.1. Chú ý ...................................................................................................... 25
1.1.3.2. Tư duy .................................................................................................... 25
1.1.3.3. Tưởng tượng ........................................................................................... 26
1.1.3.4. Tri giác ................................................................................................... 26


1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 28
1.2.1. Cấu trúc của phân môn Tập đọc trong SGK lớp 5 .................................... 28
1.2.2. Sự hiểu biết của giáo viên về kĩ thuật dạy học tích cực ............................ 29
1.2.3. Thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Tập đọc ở
trường tiểu học .................................................................................................... 30
Chương 2: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học................ 35
Tập đọc lớp 5 ....................................................................................................... 35
2.1 Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học ................ 35
2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học ....................................................... 35
2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức .............................................................. 35
2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh .......................... 36


Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

SĐTD

Sách giáo khoa

SGK

Sơ đồ tư duy

SL

Số lượng

vận dụng linh hoạt một số KTDH tích cực vào bài giảng của mình làm cho các
tiết dạy trở nên phong phú, sinh động phát huy được tính chủ động, tích cực,
sáng tạo của học sinh.

1


Ở Tiểu học, môn Tiếng Việt được chia thành nhiều phân môn. Mỗi phân
môn có một nhiệm vụ riêng song đều có mục đích chung là hình thành và phát
triển ở học sinh bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Qua đó, bồi dưỡng năng lực
tư duy, lòng yêu quý và giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt.
Dạy đọc có một ý nghĩa rất quan trọng ở Tiểu học. Đọc trở thành một đòi
hỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đi học. Trước tiên, các em phải học đọc,
sau đó phải đọc để học. Đọc giúp các em chiếm lĩnh được ngôn ngữ trong giao
tiếp và học tập, nó cũng là công cụ để học các môn khác, nó tạo ra hứng thú và
động cơ trong học tập. Đồng thời nó tạo điều kiện để HS có khả năng tự học và
tinh thần học suốt đời. Đọc là khả năng không thể thiếu của con người. Đọc một
cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ cũng như tư duy
của người đọc. Trong thời đại văn minh, biết đọc sẽ giúp các em hiểu biết hơn,
hướng các em tới cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết tư duy.Như vậy, việc
dạy đọc và đọc có một ý nghĩa vô cùng to lớn vì nó bao gồm nhiệm vụ giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển.
Tập đọc với tư cách là một phân môn Tiếng Việt ở Tiểu học, có nhiệm vụ
đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh. Mặc dù đã
có nhiều lần cải cách, chỉnh lí chương trình sách giáo khoa cũng như đổi mới,
cải tiến phương pháp dạy tập đọc nói chung, việc dạy tập đọc ở các trường Tiểu
học hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế. Giáo viên “nặng” trong vấn đề truyền đạt,
quen sử dụng phương pháp truyền thống nên không phát huy được tính tích cực
học tập cho học sinh, dẫn tới chất lượng dạy học chưa được hiệu quả. Vì vậy,
một trong những vấn đề đặt ra là phải biết vận dụng một cách hợp lí, linh hoạt

luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”.
Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò
liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một
cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò
hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình…”.[15]

3


Komensky (1592 – 1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lí luận giáo
dục, đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn
luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều
mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng
không muốn”. Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải
qua lời giảng”.[15]
J.J.Rausseau (1712 – 1778) thiên tài lí luận của Pháp thời kì khai sáng,
kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát
triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tính
của trẻ. Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cận
đối tượng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo
nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tòi
ra khoa học. Ông viết: “không dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh
thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi
nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa. Đó là nguyên tắc căn bản
của mỗi nền giáo dục tốt”.[15]
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát
huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như:
Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn
đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát

chức quá trình dạy học các nội dung này một cách khoa học và có hiệu quả.[1]
Cuốn sách “Thiết kế bài giảng Tiếng Việt 5” (Tập 1 và tập 2) của các tác
giả Phan Phương Dung, Dương Thị Hương, Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo,
phần Tập đọc được các tác giả biên soạn khá chi tiết. Đây thực sự là một tài liệu
bổ ích đối với khóa luận này. [4]
Ngoài ra còn khá nhiều công trình nghiên cứu khác đề cập trực tiếp hoặc
gián tiếp vấn đề dạy Tập đọc nói chung và dạy học phân môn tập đọc lớp 5 nói
riêng ở các mức độ nông, sâu khác nhau. Có thể kể đến một số công trình như:
5


“Để dạy tốt các môn học lớp 5” của tác giả Trần Hoàng Túy; “Rèn kĩ năng Tập
đọc cho học sinh lớp 5 theo chương trình Tiểu học mới” của tác giả Nguyễn
Trọng Hoàn và Nguyễn Thị Thu Hương….
Bên cạnh đó cũng cần kể đến một số công trình nghiên cứu khác về tập
đọc. Đó là các chuyên đề, các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ. Các tác giả
đã ít nhiều tìm hiểu thực trạng dạy học tập đọc ở trường Tiểu học, quan niệm
của giáo viên Tiểu học về tập đọc. Từ đó các tác giả đề xuất biện pháp nhằm
nâng cao chất lượng dạy học phân môn này.
Tóm lại, thông qua các tài liệu trên các tác giả đã trực tiếp hoặc gián tiếp
bày tỏ những nhận định, đánh giá của mình về phân môn Tập đọc và đưa ra một
số biện pháp dạy học tập đọc ở trường Tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm nghiên cứu cách thức vận dụng một số KTDH tích cực trong
dạy học phân môn Tập đọc lớp 5 qua đó nhằm nâng cao chất lượng dạy và học
phân môn này.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập
đọc: kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh
ghép….

NỘI DUNG
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học
1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học
Theo Hoàng Hòa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của
giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học”. [2,tr28]
Như vậy, các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần
của PPDH như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật sơ đồ tư duy,
kĩ thuật mảnh ghép,…
1.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, quan điểm dạy học
Để phân biệt được KTDH, PPDH và quan điểm dạy học ta xem xét mô hình
ba bình diện/ cấp độ của PPDH [3, tr132]
MÔ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/CẤP ĐỘ CỦA PPDH

8


-

Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hướng vào người

học, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh,…
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết
của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như địn hướng về
vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là
những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của
PPDH. [2, tr27]

kĩ xảo (nội dung dạy học) thông qua các môn học. Do đó cần phải sử dụng nhiều
KTDH khác nhau để phù hợp với từng môn học. Hay nói cách khác nội dung
dạy học mang tính toàn diện thì KTDH tiểu học cũng mang tính toàn diện.
Chương trình tiểu học hiện nay được soạn thảo có tính chất phân hóa học sinh,
nghĩa là bên cạnh việc trình bày những nội dung cơ bản dành cho tất cả học sinh
còn có nội dung nâng cao dành cho học sinh khá giỏi.
b. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của người học
Học sinh là đối tượng của giáo viên, là thực thể có ý thức, là một nhân cách.
Do đó KTDH của giáo viên hiệu quả ở mức độ nào còn phụ thuộc vào đặc điểm
tâm lí của học sinh. Độ tuổi của học sinh tiểu học còn thấp (từ 6 đến 11 tuổi),
năng lực chú ý và trí nhớ kém bền vững, do đó không nên kéo dài nội dung bài
học từ giờ này sang giờ khác. Làm như vậy học sinh sẽ dễ mệt mỏi, không lĩnh
hội được đầy đủ và chính xác nội dung bài học. Trong một khoảng thời gian
ngắn (từ 30 đến 35 phút) với dung lượng kiến thức vừa phải, học sinh lĩnh hội
nội dung tài liệu học tập ngay trong tiết học. Như vậy, không nên sử dụng một kĩ
thuật dạy học duy nhất trong giờ lên lớp, mà phải kết hợp đan xen các kĩ thuật
dạy học khác nhau, nhằm giúp học sinh tập trung chú ý cao, hứng thú học tập.
Học sinh tiểu học luôn hiếu động, ham chơi, thích cái mới lạ nhưng chóng chán.
Vì vậy trong mỗi tiết học, ngoài việc sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy
học thì việc sử dụng hợp lí các kĩ thuật dạy học sẽ tạo điều kiện cho học sinh
tham gia tích cực vào quá trình học tập, qua đó hình thành kĩ năng cho học sinh.
c. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trò và vị trí của giáo viên
Thầy cô giáo có vị trí rất quan trọng, đối với học sinh tiểu học, thầy cô giáo
luôn là người mẫu lí tưởng. Do vậy, một giờ học thành công hay không phụ
thuộc phần lớn vào khả năng sư phạm của người giáo viên. Với người giáo viên
tiểu học ngoài năng lực chuyên môn nghiệp vụ, rất cần có ngoại hình dễ ưa,
khuôn mặt, nụ cười đôn hậu, giọng nói và một chút năng khiếu nghệ thuật (múa,
10




1.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực
a. Khái niệm
Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong
việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thích
tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh. [2,tr27]
Các kĩ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng
thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực
hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh. Các kĩ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các
PPDH.
b. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
b.1 Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”
* Khái niệm
Theo Tony Buzan thì “Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu
sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Ở giữa bản đồ là một ý
tưởng hay một hình ảnh trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này sẽ được
phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho các ý chính và đều được nối với các ý
trung tâm. Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, sơ đồ tư duy
cũng khiến tư duy của con người cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các ý
tưởng của con người sẽ phát triển” [5, tr83]
* Mục tiêu
Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy logic,
khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dưới
dạng thuộc lòng, học “vẹt”.
* Tác dụng đối với học sinh
- Phù hợp với tâm sinh lí học sinh, đơn giản dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ lí
thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ kiến thức hóa.
- Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học.
12

13


- Bước 4: Vẽ thêm các nhánh cấp 2, cấp 3
- Bước 5: Thêm các hình ảnh minh họa
* Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng Sơ đồ tư duy
- Học sinh cần được giới thiệu nhiều cách tổ chức thông tin dưới dạng sơ đồ
tư duy: sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi, sơ đồ quan hệ toàn bộ một
phần,…
- Giáo viên đưa ra các câu hỏi để gợi ý học sinh lập sơ đồ (thấy được quan hệ
giữa các từ khóa với các từ khóa thứ cấp hay chủ đề chính với các chủ đề nhỏ).
- Khuyến khích học sinh phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ.
Cần lưu ý không có cách nào là tốt nhất hoặc thích hợp nhất với mọi người.
Một số học sinh thích sắp theo hàng, một số khác thích dạng hình học, lại có
người thích sắp xếp một cách tự do hơn. Điều này liên quan rất nhiều đến cách
học của cá nhân cũng như kinh nghiệm của người học.
Tóm lại:
Sơ đồ tư duy có thể sử dụng trong các bài học, môn học với các cấp học, với
các mức độ và nội dung khác nhau. Để đảm bảo sơ đồ tư duy phát huy được tác
dụng giúp cho học sinh phát triển tư duy ghi nhớ kiến thức một cách cụ thể,
chính xác theo cấu trúc trật tự logic của vấn đề, nội dung, chủ đề, giáo viên cần
chuẩn bị nội dung và hệ thống các câu hỏi khơi gợi để động não phát triển, bổ
sung kiến thức. Trong quá trình phát triển ý tưởng, các ý tưởng của học sinh đều
được tôn trọng và ghi nhận, sau đó giáo viên tự gợi ý để học sinh tự sắp xếp,
điều chỉnh hoàn thiện sơ đồ. Như vậy, giáo viên đóng vai trò là người hướng
dẫn, học sinh là chủ thể hoạt động, tìm kiếm và phát triển kiến thức mới trên cơ
sở kiến thức và kinh nghiệm đã có của mỗi học sinh. Giáo viên không nên xây
dựng sơ đồ rồi giảng dạy để học sinh công nhận, điều này mang hình thức áp đặt
không hiệu quả. Vấn đề cốt lõi ở kĩ thuật này là giáo viên chỉ nêu chủ đề, nội
dung chính rồi tổ chức để học sinh tự tìm kiếm, phát hiện các kiến thức, nội



Bước 1:
- HS hoạt động theo nhóm (nhóm 4 người hoặc có thể nhiều hơn).
Bước 2:
- HS ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa.
- HS tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)
Bước 3:
- HS viết vào ô mang số của mình câu trả lời hoặc ý kiến của mình về chủ đề.
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút.
Bước 4:
- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và
thống nhất các câu trả lời.
- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy
A0).
* Một số lưu ý
- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.
- Nếu số học sinh trong nhóm quá đông, có thể phát cho học sinh những phiếu
giấy nhỏ để ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải
bàn”.

16


- Khi thảo luận, đính những chiếc phiếu giấy ghi các ý kiến đã được nhóm
thống nhất vào phần giữa “khăn trải bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính
chồng lên nhau.
- Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở
phần xung quanh “khăn trải bàn”.
Tóm lại:

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”
- Mỗi học sinh từ các nhóm chuyên sâu khác nhau hợp lại thành các nhóm
mới, gọi là “nhóm mảnh ghép”.
- Từng HS sẽ lần lượt trình bày lại cho các bạn trong nhóm mới nghe về nội
dung mình đã được nghiên cứu, tìm hiểu từ nhóm chuyên sâu.
- Nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép”. Nhiệm vụ này mang
tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ “nhóm chuyên
sâu”.
* Một số lưu ý
- Nhiệm vụ của các “nhóm chuyên sâu” phải có sự liên quan, gắn kết với
nhau.
- Nhiệm vụ phải hết sức cụ thể, dễ hiểu và vừa sức với học sinh.
- Trong khi các nhóm chuyên sâu làm việc GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để
đảm bảo thời gian quy định và các học sinh đều có thể trình bày lại được kết quả
nghiên cứu, thảo luận của nhóm.
- Thành lập “nhóm mảnh ghép” phải có đủ thành viên của các “nhóm chuyên
sâu”.
- Khi các “nhóm mảnh ghép” hoạt động, GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để
đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ các nội dung từ “nhóm chuyên sâu”.
- Nhiệm vụ mới được giao cho “nhóm mảnh ghép” phải mang tính khái quát,
tổng hợp các nội dung kiến thức đã nắm được từ các “nhóm chuyên sâu”.
Tóm lại:

18