BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ LƢỢNG

DẠY HỌC TRUYỀN THUYẾT Ở
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ LƢỢNG

DẠY HỌC TRUYỀN THUYẾT Ở
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA
HỌC SINH

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN GIA CẦU


Tôi là Phạm Thị Lƣợng, học viên cao học khóa 19, chuyên ngành Lí
luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt, Trƣờng Đại học sƣ
phạm Hà Nội 2 xin cam đoan:
1. Đây là công trình nghiên cứu của tôi, thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn
khoa học của PGS.TS Nguyễn Gia Cầu
2. Các số liệu, kết quả nghiên cứu và dạy thực nghiệm là hoàn toàn
trung thực.
3. Kết quả nghiên cứu của luận văn này chƣa đƣợc đăng tải trên bất kì
một tạp chí hay một công trình khoa học nào.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Học viên

Phạm Thị Lƣợng


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 7
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 7
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 8
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 8
7. Bố cục luận văn ............................................................................................. 8
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................... 9
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................... 9
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 9

2.2.5. Hướng dẫn tổ chức cho học sinh tiếp nhận giá trị của truyền thuyết
theo đặc trưng thi pháp của thể loại ............................................................... 77
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 91
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 91
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 91
3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 92
3.4. Kế hoạch tổ chức thực nghiệm................................................................. 92
3.4.1. Thời gian: . ............................................................................................ 92
3.4.2. Dự kiến công việc: ................................................................................ 92


3.5. Soạn giáo án thực nghiệm ........................................................................ 93
3.6. Đo đạc, phân tích kết quả thực nghiệm .................................................. 108
3.6.1. Đề kiểm tra .......................................................................................... 108
3.6.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 109
3.6.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................ 110
3.6.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 110
PHẦN KẾT LUẬN ....................................................................................... 112
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 115
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

THCS

: Trung học cơ sở

GV


giải, giải quyết vấn đề, qua đó hình thành, b i dƣỡng và phát triển năng lực
của ngƣời học.
1.2. Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển t
chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học,
nghĩa là t chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS
vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện
chuyển t phƣơng pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất.
– Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nƣớc đã thực hiện nhiều
công việc trong đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt
đƣợc những thành công bƣớc đầu. Đây là những tiền đề vô c ng quan trọng
để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học. Tuy nhiên, t thực tế giảng dạy của
bản thân cũng nhƣ việc đi dự giờ đ ng nghiệp tại trƣờng chúng tôi thấy rằng
sự sáng tạo trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, phát huy tính tích cực,
tự lực của học sinh… chƣa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức.


2

Việc rèn luyện kỹ năng chƣa đƣợc quan tâm. Điều đó dẫn tới học sinh học thụ
động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
1.3. Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục đã có nhiều văn bản triển
khai nhằm đổi mới chƣơng trình, đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học và
kiểm tra đánh giá để bắt kịp xu thế của thời đại. Quyết định 4763 QĐBGDĐT ngày 1/11/2012 về việc phê duyệt Đề án "Xây dựng trường phổ
thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết
quả giáo dục giai đoạn 2012-2015" trong đó tập trung vào Kế hoạch giáo dục
theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Hƣớng dẫn số 791/HDBGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về triển khai phát triển
chƣơng trình, Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng

có của học sinh.
1.4. Lí do cuối c ng là các tác phẩm truyền thuyết chiếm số lƣợng khá
lớn trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 6. Việc dạy và học truyền thuyết trong
nhà trƣờng phổ thông chƣa đáp ứng yêu cầu mới.
Không thể phủ nhận vị trí, vai trò quan trọng của các tác phẩm truyền
thuyết tuy nhiên trong quá trình giảng dạy cũng gặp một số khó khăn:
Giáo viên áp đặt suy nghĩ của mình lên tác phẩm và truyền đạt cho
học sinh.
Giáo viên chỉ khai thác những giá trị nội dung, nghệ thuật cơ bản của
tác phẩm một cách đơn thuần mà chƣa tổ chức cho học sinh đọc hiểu nhằm
phát huy đƣợc những năng lực cho học sinh.
Học sinh vẫn thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức t phía thầy cô
giáo mà không có sự tìm tòi, sáng tạo.
Đọc – hiểu vững vàng những tác phẩm này theo định hƣớng năng lực là
các em đã có một lƣợng kiến thức, kỹ năng tƣơng đối để trƣớc hết là phục vụ
tốt cho các kì thi, hình thành cho bản thân những năng lực đọc hiểu thành thạo
các tác phẩm truyền thuyết.


4

Xuất phát t những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Dạy
học truyền thuyết ở Trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực
của học sinh” với mong muốn ít nhiều góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới
phƣơng pháp dạy học Ngữ văn ở THCS hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Trong thực tế khảo sát tôi nhận thấy có nhiều bài viết nói về vấn đề dạy
học theo định hƣớng phát triển năng lực tuy nhiên các bài viết chƣa mang tính
chất nghiên cứu khoa học hoặc chỉ là những sáng kiến kinh nghiệm chủ yếu

cho học sinh lớp 6”, tác giả Nguyễn Thị Bích Hƣờng chủ yếu tập trung vào
làm rõ những đặc trƣng của thể loại truyền thuyết và hƣớng dẫn học sinh tìm
hiểu các tác phẩm truyền thuyết và truyện cổ tích theo đặc trƣng thể loại với
nhiều phƣơng pháp dạy học mới song chƣa chú trọng vào phát triển năng lực
đọc hiểu cho học sinh.
Công trình “Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường” của
Nguyễn Xuân Lạc xuất phát t đặc trƣng thể loại đã đƣa ra gợi ý về phƣơng
pháp dạy học truyền thuyết theo mô hình g m 6 bƣớc:tìm hệ thống dị bản của
tác phẩm; t hệ thống dị bản , định hƣớng thẩm mĩ đối với tác phẩm; tìm hiểu
các yếu tố trong văn bản ngôn t của tác phẩm; tìm hiểu các yếu tố ngoài văn
bản ngôn t của tác phẩm; tổng hợp lạ, tìm vẻ đẹp folklore, đánh giá tác
phẩm. Tuy các bƣớc tìm hiểu văn bản truyền thuyết theo hệ thống rất rõ ràng
song chƣa chú trọng phát huy năng lực đọc hiểu cho học sinh mà chỉ chú ý
nhiều đến hoạt động bình giảng.
Trong cuốn “Thi pháp văn học dân gian”, Lê Trƣờng phát đã nghiên
cứu và chỉ ra cách tiếp cận các tác phẩm tự sự dân gian nhƣng là theo đặc
trƣng thi pháp thể loại


6

Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” của Nguyễn
Viết Chữ đã nêu một số phƣơng pháp, biện pháp... nhằm giúp ngƣời giáo
viên có thể vận dụng đƣợc các phƣơng pháp này vào giảng dạy các thể loại
cụ thể trong nhà trƣờng phổ thông.
Trong cuốn “Văn học dân gian trong nhà trường”, tác giả Nguyễn
Xuân Lạc và Nguyễn Xuân Đức đã nêu lên những vấn đề cơ bản nhất về nội
dung và nghệ thuật của truyền thuyết, tuy nhiên lại chƣa đƣa ra đƣợc những
phƣơng hƣớng biện pháp cụ thể cho việc dạy học đọc hiểu các văn bản truyền
thuyết.

bản về phân tích tác phẩm văn học, bƣớc đầu có năng lực cảm nhận và bình
giá văn học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các phƣơng pháp cơ bản của lý thuyết về truyền thuyết,
khái niệm về năng lực, dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.
- Tìm hiểu việc dạy học các tác phẩm truyền thuyết theo định hƣớng
phát triển năng lực.
- Tìm hiểu đặc điểm thể loại truyền thuyết thực trạng của việc dạy học
phần nội dung này hiện nay.
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp tổ chức dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực vào dạy học chuyên đề truyền thuyết.
- Thực nghiệm sƣ phạm để chứng minh tính khả thi của các nghiên cứu
lí luận.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng: Luận văn tập trung nghiên cứu các phƣơng dạy học và
cách tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên cứu vấn đề đọc hiểu
theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học một chuyên đề.


8

Đối tƣợng khảo sát: Học sinh khối 6 của trƣờng Trung học cơ sở An
Thịnh, trƣờng Trung học cơ sở Cao Đức
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận : khảo sát tƣ liệu đƣợc sử dụng khi
thu thập ngu n tƣ liệu về lý thuyết dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lực, đặc trƣng của thể loại truyện truyền thuyết cũng nhƣ những bài viết liên
quan đến dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiến quan sát, điều tra, phỏng vấn,

định hƣớng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát
hành năm 2014 thì “Năng lực đƣợc quan niệm là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố
(phẩm chất của ngƣời lao động, kiến thức và kỹ năng) đƣợc thể hiện thông
qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.
Năng lực bao g m các yếu tố cơ bản mà mọi ngƣời lao động, mọi công dân
đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”. Định hƣớng chƣơng trình
giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực những
năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có nhƣ:
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao g m:
Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực sáng tạo
Năng lực quản lí bản thân


10

– Năng lực xã hội, bao g m:
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác
– Năng lực công cụ, bao g m:
Năng lực tính toán
Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ITC)
Nhƣ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng
tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua
học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.



Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ

chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà
có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong
lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực
hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.


Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã

qui định. Có thể sử dụng các đ d ng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết
với nội dung học và ph hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công
nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc
trƣng cơ bản sau:
* Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, t đó giúp
HS tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên không cung
cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các
hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng
sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực
tiễn,...
* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những




13

con ngƣời lao động mới. Một trong những khái niệm cơ bản d ng để xây
dựng chƣơng trinh môn Ngữ văn là khái niệm đọc – hiểu. Các công trình
nghiên cứu của Nguyễn Thanh H ng đặc biệt là cuốn “Đọc và tiếp nhận văn
chƣơng” (NXB Giáo dục 2002) đã thể hiện sự quan tâm sâu sắc và những
kiến giải mang tính khoa học về vấn đề đọc – hiểu.
Đọc – hiểu có nghĩa là v a đọc v a tìm hiểu, vì trong thực tế có ngƣời
đọc mà không hiểu hoặc hiểu song không hết các lớp nghĩa tiềm ẩn trong văn
bản, nhất là văn bản nghệ thuật mang dấu ấn riêng của ngƣời nghệ sĩ.
“Đọc văn chƣơng là đọc cái phần chủ quan của ngƣời viết bằng cách
đ ng hóa tâm h n, tình cảm, suy nghĩ của nó vào trang sách. Đọc là đón đầu
những gì mà mình đọc qua t ng chữ, t ng câu, t ng đoạn r i quay về những
gì đọc đã qua để chứng kiến và đi tìm hợp lực của tác giả, để tác phẩm đƣợc
tái tạo trong tính cụ thể và giàu trí tƣởng tƣợng [20,tr 29]. Hiểu tác phẩm văn
chƣơng là phát hiện và đánh giá mối quan hệ hữu cơ giữa lớp nghĩa trong tính
chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm. Để nhận biết đƣợc mối quan hệ hữu cơ
giữa lớp nghĩa trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm. Để nhận biết
đƣợc mối quan hệ giữa nội dung và hình thức tiềm ẩn trong tác phẩm văn
chƣơng và cảm nhận đƣợc triết lí nhân sinh mà tác giả muốn gửi gắm trong đó.
Với sự kiến giải trên, giáo sƣ Nguyễn Thanh H ng đã đƣa ra khái niệm
“Đọc - hiểu văn chƣơng là phân tích mối quan hệ biện chứng giữa ba tầng
cấu trúc của tác phẩm tìm ra sự quy chiếu và giá trị riêng của nó”. T những
vấn đề có tính chất lý luận trên, giáo sƣ đƣa ra những bài học sƣ phạm bổ ích
“Dạy đọc – hiểu là dạy ngƣời tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong
những mối quan hệ ngày càng bao quát văn bản [20,tr 88].
Quá trình đọc - hiểu phải qua những thử thách, những năng lực: Đọc
đúng, đọc hay, đọc diễn cảm và hiểu cặn kẽ những điều mà mình đọc với

quá trình liên kết giữa thị giác và thính giác và nghĩa là không có sự phát âm


15

trung gian, theo đó mà ngƣời đọc có khả năng hiểu sâu, nắm vững nội dung
văn bản.
Đọc mang tính nghệ thuật: hình thức này không phải là mục đích của
nhà trƣờng mà chỉ nên khuyến khích những học sinh có năng khiếu tự vƣơn
mình lên bởi đơn giản năng khiếu không phải ai cũng có sẵn và không thể bắt
ngƣời ta xúc động khi không có sự nhạy cảm và tinh tế trong lòng.
Theo GS.TS Nguyễn Thanh H ng, không nên nhầm lẫn giữa đọc diễn
cảm với đọc nghệ thuật bởi vì nghệ thuật đƣợc hiểu ở phạm tr quá rộng lớn.
Nếu hiểu nghệ thuật là đọc có kèm theo cử chỉ, nét mặt, điệu bộ thì càng xa
rời với đọc - hiểu trong nhà trƣờng mà chỉ hợp với sân khấu.
1.1.2.2. Vấn đề đọc hiểu văn bản
* Về bản chất đọc - hiểu
Tác phẩm văn học luôn kích thích ngƣời đọc ở những điều ẩn trong
cuộc sống. Ngƣời nghệ sĩ đi t hiện tực cuộc sống để sáng tạo nên hình tƣợng
văn học. Ngƣời đọc lại đi t hình tƣợng nghệ thuật trong tác phẩm để liên
tƣởng và tƣởng tƣợng để hiểu đúng hiểu hay về cuộc đời làm phong phú thêm
giá trị tác phẩm.
Trong đời sống văn học không ít sự tiếp nhận sáng tạo của bạn đọc đã
mang lại cho tác phẩm những giá trị tƣơi mới đầy lý thú. Những giá trị tƣơi
mới này không phải đƣợc hình thành nhanh chóng mà phải có thời gian trải
nghiệm nghiêm túc nhƣ trƣờng hợp nhà phê bình Hoài Thanh sau hai mƣơi
năm mới phát hiện ra bản chất anh h ng trong con ngƣời T Hải trong Truyện
Kiều của đại thi hào Nguyễn Du.
Đọc – hiểu văn chƣơng không đơn giản chỉ là hoạt động của con mắt là
sự hiểu biết đơn thuần. D ở mức độ thấp của sự đọc nhƣ đọc lƣớt, đọc qua

thuật độc đáo của tác giả.
Đọc – hiểu một tác phẩm văn chƣơng bao giờ cũng gắn với việc “Xác
định hệ quy chiếu, ý nghĩa của những dấu hiệu nghệ thuật, xác định độ dôi có


17

tính khác biệt trƣớc hết là về mặt hình thức so với hệ quy chiếu thông thƣờng
của đời sống đƣợc thể hiện trong tác phẩm”.
* Nội dung đọc – hiểu trong giờ dạy tác phẩm văn chương
Quá trình phân tích bản chất, cơ sở khoa học và nghệ thuật của hoạt
động đọc – hiểu đã đ ng thời cho ta thấy rõ nội dung đọc – hiểu trong nhà
trƣờng. Đó là quá trình kích hoạt học sinh tham gia vào việc v a đọc v a tìm
hiểu văn bản theo mục tiêu cụ thể của phần văn học v a là mục tiêu chung
của bài học Ngữ văn. “Giảng văn, bình văn cũng là đọc – hiểu, nhƣng đó là
đọc – hiểu của ngƣời dạy, còn đọc – hiểu của ngƣời học sẽ là chiếm lĩnh văn
học bằng đối thoại , lấy câu hỏi do thày thiết kế làm phƣơng tiện” [9,tr 5].
Nhƣ vậy khái niệm đọc – hiểu mang tính định hƣớng dạy học cụ thể hơn, tích
cực hơn so với khái niệm tìm hiểu, phân tích trong các giáo án truyền thống.
Tiếp nhận là một hoạt động tạo nghĩa của ngƣời đọc vì vậy khi chƣa có hoạt
động đọc thì tác phẩm văn học chỉ t n tại nhƣ một mô hình nghệ thuật. Tác
phẩm văn học chỉ thực sự có sức sống và ý nghĩa khi bạn đọc biến nó thành
sự kiện trong tâm hòn mình. Nói một cách khác là dạy đọc – hiểu là quá trình
hóa tâm lý và hoạt động nhận thức của ngƣời học để t đó họ tìm thấy sự liên
thông, kết nối thế giới hình tƣợng nghệ thuật trong tác phẩm và thế giới quan
của tác giả.
* Kĩ thuật đọc – hiểu
“Sự tiếp xúc ban đầu với tác phẩm khi đọc văn bao giờ cũng là sự
truyền đạt và chế ngự để tiến tới kĩ thuật đọc văn bản gồm những kĩ năng đọc
gắn liền với việc hiểu biết ý nghĩa của những dấu hiệu – đặc điểm nghệ thuật