ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG THỊ PHƢƠNG LAN

DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG THỊ PHƢƠNG LAN

DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Trọng Hoàn

HÀ NỘI - 2016



THPT

: Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................. ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục bảng...................................................................................................v
Danh mục biểu đồ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................11
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................................. 11
1.1.1. Khái niệm năng lực ............................................................................... 11
1.1.2. Quan điểm và mô hình dạy học tiếp cận năng lực ................................ 13
1.1.3. Cấu trúc của năng lực ............................................................................ 15
1.1.4. Năng lực đặc thù, chuyên biệt của môn Ngữ văn ................................. 17
1.1.5. Phƣơng pháp dạy học tiếp cận năng lực ............................................... 22
1.1.6. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực môn Ngữ văn ở
cấp trung học cơ sở ......................................................................................... 24
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................................. 28
1.2.1. Thực trạng về hoạt động giảng dạy của giáo viên Ngữ văn cấp Trung
học cơ sở.......................................................................................................... 28
1.2.2. Thực trạng về hoạt động học của học sinh trong bộ môn Ngữ văn cấp
Trung học cơ sở ............................................................................................... 31
Chƣơng 2: DẠY HỌC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

3.3.2. Giáo án thực nghiệm theo hƣớng phát triển năng lực........................... 70
3.4. Đánh giá thực nghiệm ............................................................................................... 86
3.4.1. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 86
3.4.2. Thuận lợi và khó khăn khi tiến hành thực nghiệm ............................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................92
I. Kết luận ................................................................................................................................... 92
II. Khuyến nghị ........................................................................................................................ 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................95
PHỤ LỤC .........................................................................................................98
PHỤ LỤC 1 ......................................................................................................98
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................. 99

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Thực trạng hoạt động dạy theo định hƣớng phát triển năng lực của giáo
viên ............................................................................................................................ 29
Bảng 1.2 Thực trạng hoạt động học theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh... 31
Bảng 2.1: Khảo sát số lƣợng ngƣời dùng Facebook của hai lớp 6a và 7a: ............... 56
Bảng 2.2: Khảo sát tần suất sử dụng facebook của học sinh hai lớp 6a và 7a. ......... 56
Bảng 3.1: So sánh trình độ HS trƣớc khi dạy thực nghiệm lớp 6. ............................ 68
Bảng 3.2: So sánh trình độ HS trƣớc khi dạy thực nghiệm lớp 7. ............................ 69
Bảng 3.3: Kết quả so sánh qua bài đánh giá năng lực lớp 6. .................................... 86
Bảng 3.4: So sánh kết quả sau thực nghiệm lớp 7. ................................................... 87
Bảng 3.5: Ý kiến của HS về những thay đổi tích cực của bản thân qua quá trình thực
hiện đổi mới dạy học. ................................................................................................ 88

v


đồng thời cũng xuất phát từ một số lí do chính sau:
1.1. Từ những định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo
Mikhalkow (Viện sĩ Liên Xô - ngƣời đã từng hai lần đạt danh hiệu anh
hùng) từng nhắc nhở: “Điều quan trọng không phải là dạy những gì mà là dạy
nhƣ thế nào. Diện mạo tinh thần của đất nƣớc ra sao tuỳ vào việc nhà trƣờng
giảng dạy nhƣ thế nào”. Thật vậy, cùng với xu thế của thời đại, Việt Nam
đang trong quá trình “toàn cầu hoá” hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng. Thế
kỉ XXI đƣợc coi là kỉ nguyên của kinh tế tri thức thay thế cho kinh tế công

1


nghiệp. Những phát kiến về khoa học - kĩ thuật phát triển nhƣ vũ bão, và tăng
trƣởng theo từng ngày. Biển cả tri thức là mênh mông vô bờ bến, trong khi
hiểu biết kiến thức của mỗi cá nhân lại có hạn. Để giải quyết nghịch lí trên đòi
hỏi con ngƣời phải là thành viên năng động, linh hoạt biết nhận thức và vận
dụng. Giáo dục vì thế mà không dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức sẵn
có mà cần phải bồi dƣỡng cho các thành viên tƣơng lai “nhân cách toàn diện,
tinh thần sáng tạo và khả năng học tập suốt đời”. Đó cũng là những xu hƣớng
quốc tế trong cải cách phƣơng pháp dạy học ở nhà trƣờng phổ thông.
Nhận thức đƣợc những yêu cầu mới cho sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ
và đào tạo nguồn nhân lực, với mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đƣợc Thủ
tƣớng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định số 711/2012/QĐ-TTg ngày
13/6/2012 nêu quan điểm chỉ đạo: “... Tập trung vào nâng cao chất lƣợng, đặc
biệt là chất lƣợng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, đảm bảo an ninh quốc phòng; mặt khác
phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi ngƣời học, những ngƣời

Dạy học Ngữ văn ở trƣờng THCS không nằm ngoài xu hƣớng đó,
quan trọng hơn, đây chính là những bƣớc đầu tiên xây nền móng tạo dựng
tình yêu văn học. Ngƣời thầy - theo cách gọi của Xu-khôm-lin-xki là “kĩ sƣ
tâm hồn”, vì thế hơn ai hết ngƣời kĩ sƣ ấy phải biết lắng nghe và thấu hiểu thế
giới tâm hồn đa dạng, phong phú và xác định con đƣờng đúng đắn cho HS.
Từ hành trình khám phá kiến thức các em sẽ phát triển sâu sắc đƣợc năng lực
sử dụng Tiếng Việt, tạo lập văn bản và đích đến cuối cùng chính là rèn cho
các em cách cảm nhận, rung cảm trƣớc những giá trị chân - thiện - mỹ đƣợc
truyền tải qua các tác phẩm văn học…
1.2. Từ yêu cầu đổi mới cách kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn theo
định hướng phát triển năng lực
Thực tiễn ở các trƣờng học cho thấy, hình thức kiểm tra đánh giá môn
Ngữ văn tại các trƣờng THCS chủ yếu vẫn là làm bài trên giấy, với hai hình
thức chính là Trắc nghiệm tự luận và Trắc nghiệm khách quan. Cả hai hình
thức này chủ yếu để lấy điểm số, xếp hạng, chứng minh HS nắm vững kiến

3


thức đã học. Năng lực mà HS đạt đƣợc chủ yếu là năng lực trình bày, diễn
đạt, lập luận, giải bài tập… Một số kỹ xảo, năng lực ứng dụng trong cuộc
sống, là hành trang cho cuộc sống của các em đang bị bỏ quên nhƣ năng lực
thuyết trình, xử lý tình huống, làm việc hợp tác, sáng tạo…
Để khắc phục những hạn chế trên, với mục tiêu “chú trọng phát triển
năng lực”, cách ra đề thi ở môn Ngữ văn hiện nay hƣớng tới đánh giá khả
năng sáng tạo của HS, theo các nguyên tắc sau:
- Đánh giá phải hƣớng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của HS
thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng
lực, phẩm chất của HS dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá
để giúp đỡ HS về phƣơng pháp học tập.

bao nhiêu” mà là dạy cho HS cách tự học, tự nghiên cứu. Và với đặc thù của
môn học nghiêng về tƣ duy thẩm mỹ, dạy học Văn phải là khơi nguồn những
tiềm năng sáng tạo và cảm xúc, niềm yêu thích của HS. Gắn Văn học với thực
tiễn phát triển kinh tế, xã hội cũng nhƣ nhu cầu của ngƣời học.
2. Lịch sử nghiên cứu
Giáo dục định hƣớng năng lực hay còn gọi là “dạy học định hƣớng kết
quả đầu ra” đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thể kỷ XX. Bƣớc sang
thế kỉ bùng nổ về công nghệ thông tin và hội nhập quốc tế, thế kỉ XXI mở ra
cơ hội cho các nhà giáo dục trên thế giới cùng bàn luận, nghiên cứu để ngày
càng hoàn thiện hơn chƣơng trình giáo dục phát triển năng lực cho ngƣời học.
Những năm đầu thế kỉ XXI, các nƣớc trong khối Liên minh EU đã bàn
luận rất sôi nổi về khái niệm Năng lực cơ bản (key competence). và tuyên bố:
“để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của
xã hội thông tin và nhận đƣợc tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo
ra đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục châu Âu. Nó định
hƣớng cho sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung chƣơng trình
và phƣơng pháp dạy học. Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới
các năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực hƣớng vào cuộc sống với mục
đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực”.
Năm 2001, tại “Hội nghị chuyên đề về năng lực cơ bản” của Hội đồng
châu Âu tổ chức đã thu hút sự quan tâm và tham gia của nhiều chuyên gia

5


trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế
học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. F.E.Weinert đƣa ra kết luận:
Xuyên suốt các môn học “năng lực đƣợc thể hiện nhƣ một hệ thống khả năng,
sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con ngƣời đủ điều kiện
vƣơn tới một mục đích cụ thể” [30, tr. 25]. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan

Zealand, xứ Wales, v.v... sau này.
Giáo dục HS theo định hƣớng phát triển năng lực không chỉ còn là vấn
đề riêng của ngành giáo dục mà nó còn thu hút đƣợc sự quan tâm, đầu tƣ từ
các nhà kinh tế, chính trị lớn. Đổi mới giáo dục đƣợc thúc đẩy nhƣ là cách
thức để chuẩn bị lực lƣợng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu và là
“cách thức để chuẩn bị lực lƣợng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh
toàn cầu” (Kerka), và “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề mà các tổ
chức và cá nhân đang phải đối mặt trong thế kỷ thứ 21" (McLagan).
Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, đã xuất hiện nhiều bài viết
và công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới dạy học theo định hƣớng tiếp cận
năng lực. Các tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cƣờng trong cuốn “Lý luận
dạy học hiện đại” phần “Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp
dạy học” cũng đã chỉ rõ “Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát
triển năng lực ngƣời học. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất
lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp”. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò
của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học
định hƣớng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có
thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất
lƣợng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”,
tức là kết quả học tập của học sinh”.
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn trong bài “Đổi mới tƣ duy tổ chức dạy
học Ngữ văn nhằm thực hiện mục tiêu thỏa mãn nhu cầu phát triển và phát
huy tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân” (Tháng 11/2015) đi vào cụ thể, yêu

7


Từ những nghiên cứu lí luận và thực tiễn giảng dạy môn Ngữ văn cấp
THCS, luận văn đề xuất hƣớng khai thác, phƣơng thức tổ chức thực hiện mới

9


trong tiến trình dạy học; giúp HS hình thành và phát triển những năng lực cơ
bản và năng lực chuyên biệt, có khả năn vận dụng kiến thức vào trong cuộc
sống, có kĩ năng làm việc độc lập và kĩ năng làm việc nhóm, hợp tác tốt.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
của luận văn gồm ba chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực môn Ngữ văn
cho học sinh Trung học cơ sở.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

10


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (competence) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin
“competentia” đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới và có mặt trong nhiều lĩnh
vực nghiên cứu khác nhau: tâm lý học, triết học, xã hội học, giáo dục học,
kinh tế học,… Năng lực bao hàm nhiều nghĩa đa dạng, trừu tƣợng đa chiều,
đa nghĩa và đƣợc xem xét từ nhiều bình diện khác nhau, khó có thể thống
nhất về nội hàm của nó. Tuy nhiên, có thể tập trung vào một tâm điểm ngữ

trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn
sàng hành động.
1.1.2. Quan điểm và mô hình dạy học tiếp cận năng lực
Từ những năm 90, khi manh nha xu hƣớng đổi mới giáo dục, trên thế
giới tồn tại hai cách tiếp cận chủ yếu của chƣơng trình giáo dục là: tiếp cận
nội dung hoặc chủ đề (Content or topic based approach) - với mô hình trƣờng
học M1, và tiếp cận kết quả đầu ra (outcome - based approach or outcome forcused curriculum) - mô hình M2, M3, M4 (Đặng Tự Ân, trƣởng dự án
GPE - VNEN).
Tiếp cận nội dung hay còn gọi Giáo dục định hƣớng nội dung dạy học,
định hướng đầu vào là cách tiế p câ ̣n kinh điể n trong viê ̣c xây dƣ̣ng c hƣơng
trình đào tạo, mục tiêu đào tạo chính là nội dung đào tạo , phƣơng pháp da ̣y
học nhằm truyền đạt nội dung dạy học . Cách tiếp cận này thể hiện đậm đặc ở
mô hình M1 đƣợc hình thành và triển khai từ Chƣơng trình giáo dục sau năm
2000 (CT2000), theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội. Nội dung
các môn học đƣợc xây dựng trên cơ sở thừa kế thành tựu của các ngành khoa
học tƣơng ứng. Nhƣ vâ ̣y, bản chất của quá trình d ạy học là quá triǹ h truyề n
thụ nội dung dạy học. Tức là tập trung xác định và trả lời cho câu hỏi Chúng
ta muốn học sinh cần biết cái gì? (What we want students to know?). Mặc dù
có ƣu điểm lớn là kiến thức cần hình thành cho HS đƣợc trình bày theo hệ
thống lớp học và cấp học một cách bài bản. Nhƣng chính bởi chỉ quan tâm
đầu vào nội dung dạy học, nên Giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng
đầy đủ chủ thể người học cũng nhƣ khả năng ứng dụng kiến thức đã học vào

13


thực tiễn cuộc sống. Mục tiêu dạy học thƣờng đƣa ra chung chung, khó đo đếm
để đánh giá ngƣời học, đánh giá chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần biết cái gì?

(2) Đã xác định: “Đổi mới nội dung theo hướng tinh giản, hiện đại,
thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; Tăng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Tích hợp cao ở các lớp học dưới
và phân hóa dần ở các lớp học trên” (Nghị quyết số 88/2014/QH13). Chỉ lựa
chọn những nội dung đƣa vào nhà trƣờng là cơ bản, thiết thực, phù hợp với
lứa tuổi HS, liên quan và có vai trò trong việc hình thành, phát triển phẩm
chất, năng lực cho HS. Hình thành hệ thống các môn học bắt buộc và tự chọn
ở cả hai giai đoạn giáo dục là Cơ bản và Định hƣớng nghề nghiệp. Có một
Chƣơng trình và có nhiều bộ sách.
(3) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo định
hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách
học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học
một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối
tƣợng HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông. Đa dạng hoá
hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã
hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dƣợt nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt chẽ
giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
(4) Đổi mới căn b ản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh
giá chất lƣợng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hƣớng dẫn,
điều chỉnh cách học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá
trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của GV với tự đánh giá
của HS; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực
Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực
khác nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân
theo đuổi cách xác định “con ngƣời cần phải nhƣ thế nào để thực hiện đƣợc
các vai trò của mình”;

gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm
của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức.
 Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội xã hội
cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác.
 Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng
nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và
thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức
và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao
gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực
chẩn đoán và tƣ vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trƣờng học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
1.1.4. Năng lực đặc thù, chuyên biệt của môn Ngữ văn
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, cố GS. Phan Trọng Luận
đã rất quan tâm đến việc triển khai quan niệm về năng lực trong dạy học văn

17