BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

CHU THỊ HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC
THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM 1945-1975 THEO CHỦ ĐỀ
Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

CHU THỊ HUYỀN

ĐỀ TÀI:
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC
THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM 1945-1975 THEO CHỦ ĐỀ
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


tôi hoàn thành luận văn này.
Do tầm bao quát và năng lực hạn chế trong lĩnh vực nghiên cứu khoa
học của bản thân cũng như điều kiện khách quan không cho phép nên đề tài
luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Chính vì vậy, tôi rất mong nhận
được sự góp ý của thầy (cô) giáo và bạn bè để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Chu Thị Huyền


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

BỘ GD & ĐT

: Bộ Giáo dục và Đào tạo

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

Bảng 1.4. Khung năng lực đọc hiểu văn bản Thơ hiện đại Việt Nam 19451975 ................................................................................................. 54
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản thơ........... 62
Bảng 2.1. Bảng mô tả mức độ nhận thức của học sinh ở chủ đề đọc hiểu thơ
hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 ......................................... 93
Bảng 2.2. Bảng so sánh đánh giá theo chuẩn kiến thức- kĩ năng với đánh giá
theo định hướng hình thành phát triển năng lực ........................... 107
Bảng 3.1. Bảng kết quả đánh giá, kiểm tra đọc hiểu .................................... 138


M ỤC L ỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................... 19
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................ 20
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................... 20
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 21
7. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 21
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 23
1. Chủ đề và dạy học theo chủ đề trong giáo dục ....................................... 23
1.1 Chủ đề trong giáo dục .............................................................................. 23
1.2. Dạy học theo chủ đề ................................................................................ 23
1.3. So sánh đặc điểm của dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề... 26
2. Thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 ........................................................... 33
2.1. Thơ và đặc trƣng chung của thơ........................................................... 33
2.1.1. Khái niệm chung về thơ ....................................................................... 33
2.1.2. Đặc trưng chung của thơ ..................................................................... 33
3. Năng lực đọc hiểu văn bản thơ ................................................................ 47
3.1. Năng lực: Khái niệm, đặc trƣng ........................................................... 47
3.2. Năng lực đọc hiểu văn bản văn học ...................................................... 50

1945-1975........................................................................................................ 81
2.1.3.Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải chú ý


đến mức độ đọc hiểu giữa các bài trong nhóm (cụm)bài để phát triển năng
lực đọc hiểu ..................................................................................................... 82
2.1.4. Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải đặt
trong bối cảnh lịch sử-Xã hội- văn hóa- văn học Việt Nam giai đoạn 19451975………………………………………………………………………………………
2.1.5. Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải chú ý
đến mối quan hệ với dạy học phân môn Tiếng Việt và Làm văn…………………
2.1.6. Kết hợp giữa dạy học với kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng tiếp
cận năng lực. ................................................................................................... 84
2.2. Các biện pháp tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá chủ đề thơ hiện
đại Việt Nam 1945-1975 ................................................................................ 85
2.2.1. Xây dựng kế hoạch dạy học cho chủ đề thơ hiện đại Việt Nam 19451975 trong chương trình Ngữ văn THPT (lớp 12) .......................................... 85
2.2.1.1. Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng và
tên chủ đề……………………………………………………………………………….
2.2.1.2. Tổ chức lại các tiết học phù hợp với chủ đề và xác định nội dung kiến
thức cần chú ý trong chủ đề………………………………………………………….
2.2.1.3.Xác định mục tiêu cần đạt của chủ đề dạy học……………………………
2.2.1.4.Xác định và mô tả mức độ yêu cầu nhận thức của HS…………………..
2.2.1.5.Biên soạn hệ thống câu hỏi và bài tập cụ thể theo các mức độ và lựa
chọn phương pháp, phương tiện DH phù hợp với từng bài trong chủ đề………
2.2.1.6.. Thiết kế hệ thống hoạt động dạy học các văn bản trong chủ đề………
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................ 113
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 114
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................ 114
3.2. Đối tƣợng địa bàn, nội dung và thời gian thực nghiệm sƣ phạm .... 115
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 116


vấn đề có tính thời sự được đông đảo các nhà khoa học giáo dục, các thầy
giáo, cô giáo các em học sinh quan tâm. Nó trở thành một xu thế của đổi mới
giáo dục hiện nay.
Thế kỉ XXI, thế giới đang có những biến động không ngừng nghỉ của
mọi yếu tố cấu thành đời sống, đặc biệt là khoa học kĩ thuật và công nghệ, đây
là cơ hội nhưng cũng đang là thách thức lớn nhất đối với mọi xã hội, trong đó
lĩnh vực giáo dục cũng đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ. Bởi lẽ, sự
phát triển tri thức nhân loại ngày càng tăng với tốc độ chóng mặt nhưng cũng
lạc hậu ngày càng nhanh, tri thức đến với học sinh cũng từ nhiều nguồn thật
phong phú, đa dạng, học sinh có thể học nếu biết được cách học, biết tự tìm
tòi thấy nội dung cần học và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi.


2
Chúng ta cũng biết bối cảnh toàn cầu hóa đang diễn ra rất nhanh, đang
làm phẳng thế giới tạo ra môi trường học tập khác hẳn truyền thống và ảnh
hưởng rất lớn đến phương pháp học tập của thế hệ học sinh thời hiện đại.
Friedman nhận xét: “Kĩ năng đầu tiên và quan trọng nhất mà bạn cần có trong
một thế giới phẳng là khả năng “học phương pháp học”- nghĩa là thường
xuyên tiếp thu và học hỏi những phương pháp mới để làm những công việc cũ
hay những phương pháp mới để làm công việc mới...Trong một thế giới như
vậy không chỉ kiến thức mà cả phương pháp học hỏi của bạn mới tạo ra giá trị
riêng. Bởi những kiến thức bạn có ngày hôm nay sẽ trở nên lỗi thời nhanh
hơn bạn tưởng nhiều”. [40]. Từ lời nhận xét của Friedman chúng ta thấy rằng
đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cần thiết và cao nhất để người học
có thể khẳng định được mình trong cộng đồng đầy phức tạp, đa dạng, đổi
thay, tạo ra được khả năng thích ứng cao với mọi hoàn cảnh.
Xuất phát từ xu thế quốc tế về đổi mới giáo dục và đào tạo, từ thực tiễn
và yêu cầu của nền giáo dục nước nhà, Việt Nam cũng đã có những định
hướng phát triển giáo dục, cụ thể là trong những năm trở lại đây Bộ GD&ĐT

cho lớp học truyền thống.Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng
được qui định trong chương trình giáo dục phổ thông, giáo viên chủ động lựa
chọn xây dựng những nội dung có tính chất bao quát, xâu chuỗi, liên quan đến
nhiều bài học khác nhau. Nhờ vậy học sinh có thể tự hoạt động hiệu quả hơn
để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. Dạy học theo chủ đề có khả
năng khơi dậy tính tích cực, chủ động của học sinh trong việc giải quyết
nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức và liên hệ thực tế. Bởi
vậy, dạy học theo chủ đề thể hiện được những ưu thế nổi bật như tính tích
hợp, tính thực tiễn, tính hợp tác và phát huy tốt tính tích cực sáng tạo của học


5
sinh tạo điều kiện tốt cho người học được rèn luyện khả năng tư duy, học sinh
sẽ được phát triển các năng lực tổng quát và cùng với các kĩ năng làm việc
với thông tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ.
Thực hiện dạy học chủ đề trong môn Ngữ văn sẽ góp phần cải thiện
được thực trạng về những hạn chế của dạy học Ngữ văn truyền thống kiểu “
thầy đọc -trò chép”, kiểu dạy học “nhồi sọ”, nặng tính hàn lâm mà nhẹ tính
vận dụng cao trong thực tiễn, làm cho học sinh chán nản, thụ động- thực trạng
vẫn còn đang tồn tại khá phổ biến ở không ít các trường THPT hiện nay.
Trong khi có không ít các thầy giáo cô giáo của chúng ta đang loay
hoay chưa tìm ra được cho mình mô hình, giaỉ pháp ưu việt để tạo được sự
thay đổi có tính đột phá làm thay đổi tích cực và đem lại được hiệu quả trong
dạy học thì dạy học theo chủ đề là hướng đi phù hợp cho đội ngũ giáo viên
trong đổi mới giảng dạy môn Ngữ văn, với hướng đi này người giáo viên sẽ tổ
chức có hiệu quả những giờ dạy và học Ngữ văn, đây cũng là một trong
những con đường hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.
1.4. Thực tiễn dạy học văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 ở
trƣờng THPT hiện nay bộc lộ nhiều hạn chế trong việc hình thành và
phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Vấn đề đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu là một vấn đề đã xuất
hiện từ lâu trên thế giới. Có nhiều công trình nghiên cứu thu được thành tựu
đáng kể.
Trước hết phải kể đến những nghiên cứu về năng lực, Mulder, Weigel
và Collins khẳng định khái niệm năng lực lần đầu tiên xuất hiện trong tác
phẩm của Plato (Lysis 215 A, 380 TCN). Vào thế kỷ XVI, khái niệm năng lực
được nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan. Trong tiếng La
tinh, năng lực xuất hiện ở hai hình thức: "competens", có nghĩa là "có thể và
được phép của pháp luật", và từ "competentia", được hiểu là "có khả năng và


7
sự chấp nhận". Vào thế kỷ XVI khái niệm năng lực được nhận diện trong
tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Hà Lan; việc sử dụng các từ "competence",
“competecy” ở Tây Âu cũng được tính từ thời điểm này.
Một số tài liệu trong đó có Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT
mới của Bộ GDĐT còn nêu thêm một đặc trưng nữa của năng lực là “sự phối
hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực”. Chương trình GDTH bang
Québec viết: “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao
gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của
HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực
bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia
hoặc các nguồn thông tin khác".Theo Howard Gardner, để giải quyết một vấn
đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trí năng liên quan với
nhau. Trong đó có tám lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ, logic- toán học, âm
nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên
nhiên; sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân.
Đáng chú ý nhất trong các tài liệu nghiên cứu về năng lực là ý kiến của
tác giả Đặng Thành Hưng và nhóm nghiên cứu của Viện KHGDVN. Các tác
giả cho rằng năng lực là một chất khác với tri thức, kĩ năng và hành vi biểu

và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương
trình đánh giá học sinh quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học
đọc hiểu văn bản.
Vậy thế nào là đọc hiểu? Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu,
do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Dù nhìn từ góc độ nào các
tác giả cũng đều thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm
đọc hiểu


9
Nguyễn Thanh Hùng là người dành nhiều tâm huyết và đã có nhiều
công trình nghiên cứu về đọc hiểu.Trong công trình nghiên cứu có tên: "Đọc
hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường" của tác giả Nguyễn Thanh
Hùng (NXB Giáo dục năm 2008) cho rằng: “Đọc hiểu là khái niệm khoa học
chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực
văn của người đọc”, “ Đọc không chỉ tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là
quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải
mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn
sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc, để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và
ý nghĩa vốn có của tác phẩm”. Tác giả còn nhấn mạnh: "Đọc tác phẩm văn
chương theo quan niệm của chúng tôi là giải quyết vấn đề tương quan của các
cấu trúc tồn tại trong tác phẩm.Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, thứ đến là cấu
trúc hình tượng thẩm mỹ, sau nữa là cấu trúc ý nghĩa" [19 ]. Tác giả cũng đưa
ra cách hiểu "Năng lực trực cảm qua đọc âm vang, đọc hồi tưởng và tái hiện
kí ức, liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình giao tiếp văn chương lại là
định hướng cho cuộc giao tiếp im lặng thật sự diễn ra trong tiếp nhận văn
chương". Tác giả đề xuất chiến lược đọc hiểu tác phẩm văn chương với năm
bước của hoạt động đọc hiểu: đọc lướt qua văn bản để nắm khái quát, đặt câu
hỏi đọc hiểu tác phẩm, đọc tĩnh tâm chậm rãi, làm tóm tắt tác phẩm, làm tổng
quan về tác phẩm...

học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi- đáp, mối quan hệ nhận thức
và siêu nhận thức đọc suy luận, cuốn phim trí óc....
Tác giả Phạm Thị Thu Hiền đã dồn nhiều tâm huyết và công sức nghiên
cứu, trong công trình luận án tiến sĩ của mình, tác giả đã thống kê và phân
tích khá chi tiết nội dung những công trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được
công bố trên thế giới. Theo tác giả tất cả những công trình nghiên cứu đều coi
trọng vai trò của đọc hiểu, trong đó không thể không kể đến Steven Stahl và


11
Jeannes. Chall trong “hoạt động đọc” đã khẳng định “Mục đích tối hậu của
hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết ra, để định giá và để sử dụng
cho nhu cầu của một ai đó”[ 17]. Ở Mỹ, lí thuyết đọc hiểu đã đi vào trường
học từ cấp mẫu giáo đến trung học phổ thông.
Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân thì năng lực đọc
hiểu sẽ bao gồm 4 thành tố kỹ năng thành phần là:

.Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt
truyện, ý tưởng, thông điệp...

. Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị
nghệ thuật của văn bản, từ văn bản.

.

Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện

trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân.

.Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng thông tin trong

+ Đọc văn để cảm, để sống, thưởng thức và phát triển năng lực. Do
vậy, đọc hiểu là một yêu cầu rất quan trọng cần có ở tất cả mọi người, là một
năng lực tạo cơ sở nền tảng giúp cho con người có thể học suốt đời.
Những nghiên cứu trên đây của các tác giả là những tài liệu quí và
chính là cơ sở để chúng tôi thực hiện đề tài luận văn của mình và triển khai
việc dạy học theo chủ đề nhằm định hướng phát triển năng lực người học.
2.2. Những nghiên cứu về dạy học văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945 1975 ở trƣờng phổ thông
Có thể nói, vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học thơ
nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và dành nhiều tâm huyết,
bởi đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này.


13
Đầu tiên phải kể đến công trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học
theo loại thể (1971) của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh
Lý, Hoàng Như Mai. Công trình này đã giới thiệu được một số kiến thức cơ
bản nhất về loại thể văn học chủ yếu trong chương trình văn học ở bậc trung
học phổ thông, cũng trong công trình này các tác giả đã đề xuất những
phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể.
Trong dạy học thơ trữ tình, các tác giả lưu ý đến đặc trưng của thơ như: Mang
cảm xúc chủ đạo, hình tượng nhân vật trữ tình, ngôn ngữ biểu cảm và giàu
nhạc tính. Đây là công trình đầu tiên đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và
vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể. Mười sáu năm sau, công
trình nghiên cứu Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng
Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng,Trần Thế Phiệt (1987) ra
đời. Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về
phương pháp dạy học văn. Tuy nhiên phần phương pháp dạy học văn bản trữ
tình thì các tác giả chưa đề cập đến một cách cụ thể. Hơn nữa, công trình này
ra đời khá lâu trong khi đó nội dung chương trình phổ thông đã trải qua nhiều
lần cải cách, chỉnh lí, thay đổi. Do vậy nhiều nội dung trong công trình chưa

người học lĩnh hội, nếm trải “hiện thực xã hội”, làm thế nào để học sinh hiểu
được “hiện thực nghệ thuật của tác phẩm”. Tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác
phẩm trữ tình gắn với đặc trưng thể loại của tác phẩm, song chưa đặt ra vấn đề
giảng dạy tác phẩm thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 một cách cụ thể.
Gần đây nhất, trong luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm
về: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh trung học
phổ thông qua hệ thống bài tập đã nêu và giải quyết vấn đề năng lực đọc hiểu
thơ trữ tình, xác định được một số vấn đề lí luận và thực tiễn đọc hiểu thơ trữ
tình, từ đó đề xuất hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực đọc hiểu thơ trữ
tình cho học sinh trung học phổ thông. Theo tác giả “Phát triển năng lực đọc


15
hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập” đã khẳng
định việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nói chung và thơ
nói riêng, trong đó, hình thành cách đọc, phương pháp đọc thông qua các thể
loại và tập trung chú ý vào các thành tố quan trọng làm nên đặc trưng và tính
chất của thể loại. Với thơ thì chú ý đến hình dạng thơ, khổ thơ, chủ thể trữ
tình (người nói), vần thơ, nhịp thơ, âm thanh, ngôn ngữ, hình ảnh; yêu cầu
đọc hiểu về thơ và có cả mô hình bài học thống nhất: Hình thành tri thức, hiểu
biết qua các mẫu, thực hành phân tích theo mẫu, thực hành luyện tập, thực
hành đọc hiểu tổng hợp.[27]
Có thể khẳng định được rằng, các công trình nghiên cứu trên là những
tài liệu tham khảo rất bổ ích cho nhiều giáo viên, học sinh. Mặc dù các công
trình nghiên cứu chưa đi sâu vào vấn đề dạy học đọc hiểu thơ trữ tình trong
chương trình giáo dục trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực
đọc hiểu, nhưng những công trình trên đây đã đem lại những gợi ý vô cùng
quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài này.
Thơ nói chung và thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 nói riêng đã có mặt
từ rất lâu trong chương trình SGK môn Ngữ văn THPTT nhưng dạy thơ gắn