BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------------------------

CHU MINH THOẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC VĂN BẢN
TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------------------------

CHU MINH THOẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC VĂN BẢN
TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo
THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

GS

: Giáo sư

PGS

: Phó giáo sư

TS

: Tiến sĩ

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

Bảng 3.2. So sánh kết quả thực nghiệm của HS 12A4 và 12A7.................... 112
Bảng 3.3. Đánh giá kết quả xếp loại của HS bằng điểm số.......................... 114


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................. 1
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 5
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ....................................................................... 11
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ....................................................................... 11
5. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU.................................................. 12
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................................... 12
6.1. Phân tích, tổng hợp lí luận. ...................................................................... 12
6.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn. ..................................................................... 12
6.3. Thực nghiệm. ........................................................................................... 12
6.4. Thống kế, xử lí số liệu.............................................................................. 13
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC....................................................................... 13
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ........................................................................... 13
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 14
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 14
1.1. Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản văn học ..................................... 14
1.2. Truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ............................................................. 24
1.3. Năng lực đọc hiểu văn bản truyện : ......................................................... 34
1.4. Dạy học theo chủ đề ................................................................................. 37
1.5. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam sau 1975 ở các
trường THPT ................................................................................................... 44
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN VIỆT NAM
SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH................................................................................ 54
2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi tổ chức dạy học ………………54

của Pisa. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực đọc
hiểu môn Ngữ văn nói riêng cho HS THPT là những phương pháp và nguyên
tắc dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, cũng như
khả năng thích ứng với hoàn cảnh và giải quyết tình huống mới của HS.
Hướng đi này cần tiếp tục được bổ sung, hoàn thiện và triển khai sâu rộng
hơn để góp phần phát triển lý luận dạy học nói chung và môn Ngữ văn nói
riêng, đồng thời tạo ra tiền đề lý thuyết cho việc đề xuất các biện pháp đổi
mới và nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường.
1.2. Giáo dục phổ thông Việt Nam được đổi mới theo hướng chuyển từ
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học
Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS là một yêu cầu bức thiết
trong bối cảnh hội nhập. Vấn đề này được thể hiện ở các văn bản hướng dẫn


tập huấn chuyên môn năm 2017, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở việc
xây dựng và phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực người học.
Dạy học tác phẩm văn chương giờ đây không còn là nhồi nhét những tri thức
hàn lâm, mà đổi mới theo hướng hình thành và phát huy năng lực cho người
học. HS được đặt ở vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, GV là người
hướng dẫn gợi mở để HS tự tìm ra chân lí. Giờ dạy học trở thành một quy
trình được thiết kế bằng hệ thống các thao tác, hệ thống việc làm thúc đẩy
những hoạt động trí tuệ của HS.
Bất kỳ nền giáo dục tiên tiến nào trên thế giới cũng phải đổi mới để phù
hợp với bối cảnh quốc tế và thực tế củ. Một trong những định hướng đổi mới

thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông
tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một cách thức thay thế cho cách học cũ với đặc
trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai
trò trung tâm, bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính khái quát,
tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Với cách
thức này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề
xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu
thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức, kết nối với thực tế và rèn luyện được
nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống, có thể xử lí được những tình huống
mới, những VB ngoài SGK. Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là
người thiết kế và hướng dẫn tổ chức các hoạt động lấy HS làm trung tâm, HS
chủ động sáng tạo, chủ động chiếm lĩnh những kiến thức bài học.


Để phát huy được tính tích cực chủ động và phát triển NL cho HS thì
giải pháp dạy học theo chủ đề được xem là hiệu quả tối ưu của phương pháp
dạy học tích cực hiện tại. Vì phương pháp này chú trọng trong thiết kế dạy
học thiên về hoạt động của HS, GV chỉ là người thiết kế hoạt dộng dạy học,
hướng dẫn, chỉ đường cho HS tự tìm ra chân lí. Theo lí thuyết kiến tạo và lí
thuyết về NL khẳng định chỉ có thông qua hoạt động mới khẳng định được
NL của người học.
1.4. Thực tiễn dạy học VB truyện Việt Nam sau 1975 tại các trường phổ
thông trên địa bàn huyện Ba Vì hiện nay bộc lộ nhiều hạn chế trong việc
hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho HS
Do thời lượng số tiết có hạn mà yêu cầu về nội dung kiến thức mới thì
nhiều, bài học chính và đọc thêm dạy độc lập, lẻ tẻ, bài nào cũng dạy như
nhau dẫn đến sự đơn điệu... Các bài đọc thêm GV dạy sơ sài, thậm chí chỉ
hướng dẫn HS đọc SGK và ít được quan tâm vì tâm lí không thi. Sau khi học
xong các VB truyện sau 1975, GV hầu như không có bài kiểm tra để đánh giá

em có được thêm những tri thức về thể loại truyện sau 1975 và quan trọng là
cái nhìn đa diện về cuộc sống, để lựa chọn cho bản thân quan điểm sống đúng
đắn và ý nghĩa.
Xuất phát từ những lí do trên, thôi thúc tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu
Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 12 qua dạy học văn bản truyện
Việt Nam sau 1975 theo chủ đề.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
2.1. Những công trình nghiên cứu về đọc - hiểu và năng lực đọc hiểu
Đọc hiểu là nhu cầu rất cần thiết của con người trong cuộc sống ở tất cả
mọi lĩnh vực, đặc biệt quan trọng đối với HS THPT ở lứa tuổi luôn có nhu cầu
tìm tòi khám phá những chân trời tri thức mới.
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu và NL đọc
hiểu, tiêu biểu là Phương pháp đọc sách (1976) của A.Primacốpxki, là những
suy nghĩ của tác giả về hiểu vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ trong quá trình đọc tác


phẩm văn chương, nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá
trình đó. Cuốn Đọc sách như một nghệ thuật của Mortimer Adler, đóng góp
quý giá nhất của cuốn sách này là đã hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ
năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung . Trên các tạp chí ở Mĩ cũng đã xuất
hiện nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu trong nhà trường phổ thông...
Từ năm 2002, đã có nhiều cuốn sách ở Việt Nam nghiên cứu về dạy
đọc hiểu Ngữ văn trong đó đáng chú ý “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu
trong nhà trường phổ thông” của tác giả Phạm Thị Thu Hương đã đưa ra hệ
thống những chiến thuật đọc hiểu hợp lí và dễ dàng tiếp cận với VB.
Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một
khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra đọc văn là để cảm, để
sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân.
Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của HS THPT,
tác giả Nguyễn Thanh Hùng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề

viết như Bùi Việt Thắng và Lê Huy Bắc là những nhà nghiên cứu đã phân tích
những vấn đề lý luận về truyện ngắn và liên hệ với các nền truyện ngắn cụ
thể. Công trình Truyện ngắn Việt Nam, Lịch sử - Thi pháp – Chân dung lần
đầu tiên đưa ra một cái nhìn tổng quan về truyện ngắn Việt Nam và gắn liền
với các vấn đề lịch sử thể loại là những phân tích mang tính lý luận về thể loại.
Cho đến nay, đã có hàng trăm bài báo, hàng chục khóa luận, luận văn
thạc sĩ, luận án tiến sĩ của sinh viên, học viên các trường Đại học thuộc
chuyên ngành đã nghiên cứu và tổng hợp khái quát những dấu hiệu đổi mới
và đóng góp của văn học gia đoạn này. Tiêu biểu là luận án Những đổi mới
của văn xuôi nghệ thuật Việt Nam sau 1975 của tác giả Nguyễn Thị Bình,
ĐHSP Hà Nội, đã phân tích kĩ những tư tưởng đổi mới của văn xuôi Việt
Nam sau 1975 từ đó định hướng cho người đọc cách tiếp cận cũng như cách
tìm hiểu đặc trưng giai đoạn văn học này…
Nhìn chung, mỗi tác giả có những kiến giải khác nhau nhìn từ nhiều
bình diện của văn học sau 1975, song đều thống nhất trên những nét lớn:


Những đặc điểm cơ bản về xu thế phát triển, đổi mới về tư tưởng và quan
niệm nghệ thuật về con người là thành tựu mang lại diện mạo mới cho văn
học giai đoạn sau 1975.
Về vấn đề dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975, trước tiên phải kể
đến bài viết của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng: “Nghiên cứu và dạy học truyện
ngắn hiện đại” trong cuốn sách “Văn học Việt Nam sau 1975 – Những vấn đề
nghiên cứu và giảng dạy”. Bài viết đã xác định rõ: Dạy học văn học hiện nay
trong đó có dạy học truyện ngắn hiện đại cần dạy cho HS đọc và hiểu VB. Từ
những đặc trưng riêng của truyện ngắn, tác giả cũng định hướng cách đọc
truyện ngắn hiện đại như “Đọc chậm để hiểu rõ ý nghĩa nội dung.... Khi đọc
cần tập trung tinh thần, cố gắng theo dõi sát sao quá trình đọc, nghĩa là đọc kỹ
để hiểu thấu đáo, phân tích sâu, ghi chép đầy đủ, nhớ chính xác và lĩnh hội
đầy đủ toàn bộ truyện ngắn”. Mặt khác, tác giả cũng định hướng cách dạy học

hiểu văn bản truyện sau 1975 cho HS theo chủ đề vẫn chưa được đề cập…
trong bối cảnh đó đề tài hy vọng đưa ra những giải pháp để đồng nghiệp tham
khảo, nhằm nâng cao chất lượng dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở
trường THPT.
2.3. Những nghiên cứu về dạy học theo chủ đề
Mỗi phương pháp, cách thức tổ chức dạy học đều có những ưu điểm và
hạn chế nhất định, có những đơn vị kiến thức lại chỉ phù hợp với phương
pháp dạy học truyền thống, GV cần linh hoạt về sử dụng phương pháp. Dạy
học theo chủ đề là một định hướng mới trong lộ trình phát triển giáo dục nói
chung. Đối với môn Ngữ Văn, chủ đề đơn môn là kiến thức của ba phân môn:
Văn, tiếng Việt và làm văn. Ở Việt Nam, vấn đề tích hợp hoặc dạy học theo
chủ đề đang là phương pháp và là hướng tiếp cận tác phẩm văn chương được


nhiều GV ở trường THPT triển khai, sử dụng thay cho kế hoạch giảng dạy
hiện hành của Bộ GD&ĐT. Hiện nay, đã có nhiều chuyên gia nghiên cứu giáo
dục, các luận án, luận văn cũng như GV trực tiếp giảng dạy đã quan tâm về
vấn đề dạy học theo chủ đề.
Theo định hướng trong Tài liệu tập huấn các chuyên đề dạy học và
kiểm tra đánh giá của Bộ GD&ĐT năm 2014, chuyên đề dạy học được hiểu
như là thay cho việc học chương trình hiện hành theo đơn vị từng bài, các tổ
nhóm chuyên môn lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù
hợp với phương pháp dạy học và điều kiện thực tế của nhà trường.
Nhà nghiên cứu giáo dục Trịnh Văn Lịch(2015) cho rằng dạy học
chuyên đề là mô hình dạy học tích cực, định hướng cho HS bằng những câu
hỏi chặt chẽ, sát thực và thiết thực, tạo điều kiện cho HS phát triển bản thân.
PGS.TS Nguyễn Xuân Thành - Phó vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học
(Bộ GD&ĐT) đã có những định hướng về nội dung dạy học theo chủ đề
hướng đến các yêu cầu dạy học phát triển năng lực HS, đòi hỏi HS phải tăng
cường vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học, vận dụng

- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận của việc dạy học tác phẩm truyên
Việt Nam sau 1975 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu
cho HS.
- Khảo sát điều tra, đánh giá thực trạng dạy đọc hiểu VB truyện sau
1975 của HS lớp 12.
- Đề xuất phương hướng, biện pháp dạy đọc hiểu VB truyện Việt Nam
sau 1975 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi của biện pháp.


5. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng
Phương hướng, biện pháp dạy đọc hiểu VB truyện Việt Nam sau 1975
ở trường THPT theo chủ đề.
5.2. Phạm vi
- Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề dạy đọc hiểu VB truyện Việt Nam
sau 1975 ở trường THPT.
- Đối tượng khảo sát: HS lớp 12 của một số trường THPT thuộc địa bàn
huyện Ba Vì, Hà Nội.
- Không gian - thời gian: Điều tra khảo sát trong năm học 2016 - 2017,
tại trường THPT Ngô Quyền và một số trường THPT huyện Ba Vì, Hà Nội
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phân tích, tổng hợp lí luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận là phương pháp phân tích,
nghiên cứu tài liệu sử dụng liên quan đến nội dung của đề tài, phương pháp
này chủ yếu dùng để hệ thống hóa những nội dung lí luận được trình bày ở
chương 1, nhằm mục đích xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn
Điều tra, khảo sát thực tiễn là phương pháp được dùng ở phần cơ sở
thực tiễn chương 1, nhằm khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu VB truyện

Năng lực (NL) của con người chỉ được thể hiện qua việc thực hiện
thành công một hoạt động nào đó. Nó là kết quả huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác. Điều này có thể thấy rõ qua các
khái niệm, các tài liệu nghiên cứu về NL.
PGS.TS Bùi Minh Đức trong bài viết “Tiếp cận nănglực trong đổi mới
dạy và kiểm tra, đánh giá ở môn Ngữ văn” đã đưa ra những lí giải cụ thể về
NL. NL có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia” có nghĩa là gặp gỡ.
Trong tiếng Anh, từ NL được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh
vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng.
Cũng giống như tiếng Anh, trong tiếng Việt, từ NL rất gần nghĩa với từ
tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với
năng khiếu...Theo Từ điển Tiếng Việt , tiềm năng là “khả năng, NL tiềm tàng”
nghĩa là khả năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra,
chưa phải là hiện thực. Khả năng là “cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong
điều kiện nhất định”; cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được
việc gì”. Kĩ năng là “khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong
một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn”. Tài năng là “NL xuất sắc, khả năng làm
giỏi và có sáng tạo một việc gì”. Năng khiếu là “tổng thể nói chung những
phẩm chất sẵn có giúp con người có thể hoàn thành tốt một loại hoạt động khi
chưa được học tập và rèn luyện trong hoạt động đó”.


Từ những diễn giải trên của Từ điển Tiếng Việt, có thể thấy giữa NL và
các từ đã nêu có điểm chung giống nhau : cùng chỉ khả năng của con người có
thể thực hiện một (một số) việc nào đó. Tuy nhiên, ngay trong nghĩa Từ điển,
nội hàm của NL đã có cái khác. NL bao gồm cả khả năng sẵn có và được đào
tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả có chất lượng cao. Khác với
tiềm năng, NL chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không ở dạng tiềm tàng.
Khác với khả năng nói chung, NL là “một mức độ nhất định của khả năng con
người, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó” . NL cũng

Tri thức-Trí

Kĩ năng-Kĩ xảo

Năng lực cảm

Tình cảm-Giá trị

Như vậy, xét về thuật ngữ, NL có nhiều điểm gần gũi với các từ cùng
trường nghĩa. Tuy nhiên, khi chọn từ NL hay Competence cho các nghiên cứu
thuộc các lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học, các nhà khoa học hẳn đã có chủ ý
riêng. Trên đây mới chỉ là vấn đề thuật ngữ, đi sâu hơn vào vấn đề NL còn
nhiều nội dung cần phải tiếp tục tìm hiểu.
Quan niệm về NL có thể nhiều quan niệm khác nhau do đứng từ các
góc độ tiếp cận vấn đề không giống nhau nhưng có thể thấy những điểm
chung trong các định nghĩa trên đó là: NL là khả năng thực hiện
(performance), làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và
thái độ phù hợp.
Có thể khái quát, NL là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức,
kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển
thông qua thực hành giáo dục. NL là khả năng thực hiện thành công hoạt
động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... NL của
cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó
khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.