BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------------------------

CHU MINH THOẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC VĂN BẢN
TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------------------------

CHU MINH THOẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC VĂN BẢN
TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo
THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

GS

: Giáo sƣ

PGS

: Phó giáo sƣ

TS

: Tiến sĩ

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh


Bảng 3.3. Đánh giá kết quả xếp loại của HS bằng điểm số.......................... 114


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................. 1
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 5
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ....................................................................... 11
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ....................................................................... 11
5. ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU.................................................. 12
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................................... 12
6.1. Phân tích, tổng hợp lí luận. ...................................................................... 12
6.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn. ..................................................................... 12
6.3. Thực nghiệm. ........................................................................................... 12
6.4. Thống kế, xử lí số liệu.............................................................................. 13
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ....................................................................... 13
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ........................................................................... 13
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 14
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 14
1.1. Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản văn học ..................................... 14
1.2. Truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ............................................................. 24
1.3. Năng lực đọc hiểu văn bản truyện : ......................................................... 34
1.4. Dạy học theo chủ đề ................................................................................. 37
1.5. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam sau 1975 ở các
trƣờng THPT ................................................................................................... 44
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN VIỆT NAM
SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH................................................................................ 54
2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi tổ chức dạy học ………………54
2.2. Tổ chức dạy học VB truyện Việt Nam sau 1975 theo chủ để……… ..... 57

của quá trình nhận thức.
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực nói chung và năng lực đọc
hiểu môn Ngữ văn nói riêng cho HS THPT là những phƣơng pháp và nguyên
tắc dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, cũng nhƣ
khả năng thích ứng với hoàn cảnh và giải quyết tình huống mới của HS.
Hƣớng đi này cần tiếp tục đƣợc bổ sung, hoàn thiện và triển khai sâu rộng
hơn để góp phần phát triển lý luận dạy học nói chung và môn Ngữ văn nói
riêng, đồng thời tạo ra tiền đề lý thuyết cho việc đề xuất các biện pháp đổi
mới và nâng cao chất lƣợng dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng.
1.2. Giáo dục phổ thông Việt Nam đƣợc đổi mới theo hƣớng chuyển từ
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học
Dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực HS là một yêu cầu bức thiết
trong bối cảnh hội nhập. Vấn đề này đƣợc thể hiện ở các văn bản hƣớng dẫn


2
tập huấn chuyên môn năm 2017, yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở việc
xây dựng và phát triển chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học.
Dạy học tác phẩm văn chƣơng giờ đây không còn là nhồi nhét những tri thức
hàn lâm, mà đổi mới theo hƣớng hình thành và phát huy năng lực cho ngƣời
học. HS đƣợc đặt ở vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, GV là ngƣời
hƣớng dẫn gợi mở để HS tự tìm ra chân lí. Giờ dạy học trở thành một quy
trình đƣợc thiết kế bằng hệ thống các thao tác, hệ thống việc làm thúc đẩy
những hoạt động trí tuệ của HS.
Bất kỳ nền giáo dục tiên tiến nào trên thế giới cũng phải đổi mới để phù
hợp với bối cảnh quốc tế và thực tế củ. Một trong những định hƣớng đổi mới
quan trọng của chƣơng trình giáo dục phổ thông là chuyển từ chƣơng trình
định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình định hƣớng năng lực, nói
cách khác là chuyển từ dạy học định hƣớng đầu vào sang dạy học định hƣớng
kết quả đầu ra. Các năng lực mà môn Ngữ văn hƣớng đến đƣợc thể hiện cụ

trƣng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai
trò trung tâm, bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính khái quát,
tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Với cách
thức này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề
xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu
thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức, kết nối với thực tế và rèn luyện đƣợc
nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống, có thể xử lí đƣợc những tình huống
mới, những VB ngoài SGK. Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là
ngƣời thiết kế và hƣớng dẫn tổ chức các hoạt động lấy HS làm trung tâm, HS
chủ động sáng tạo, chủ động chiếm lĩnh những kiến thức bài học.


4
Để phát huy đƣợc tính tích cực chủ động và phát triển NL cho HS thì
giải pháp dạy học theo chủ đề đƣợc xem là hiệu quả tối ƣu của phƣơng pháp
dạy học tích cực hiện tại. Vì phƣơng pháp này chú trọng trong thiết kế dạy
học thiên về hoạt động của HS, GV chỉ là ngƣời thiết kế hoạt dộng dạy học,
hƣớng dẫn, chỉ đƣờng cho HS tự tìm ra chân lí. Theo lí thuyết kiến tạo và lí
thuyết về NL khẳng định chỉ có thông qua hoạt động mới khẳng định đƣợc
NL của ngƣời học.
1.4. Thực tiễn dạy học VB truyện Việt Nam sau 1975 tại các trƣờng phổ
thông trên địa bàn huyện Ba Vì hiện nay bộc lộ nhiều hạn chế trong việc
hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho HS
Do thời lƣợng số tiết có hạn mà yêu cầu về nội dung kiến thức mới thì
nhiều, bài học chính và đọc thêm dạy độc lập, lẻ tẻ, bài nào cũng dạy nhƣ
nhau dẫn đến sự đơn điệu... Các bài đọc thêm GV dạy sơ sài, thậm chí chỉ
hƣớng dẫn HS đọc SGK và ít đƣợc quan tâm vì tâm lí không thi. Sau khi học
xong các VB truyện sau 1975, GV hầu nhƣ không có bài kiểm tra để đánh giá
NL đọc hiểu của HS về thể loại truyện sau 1975. Nếu có kiểm tra, ngữ liệu
vẫn là những VB HS đã đƣợc học trong SGK.

Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 12 qua dạy học văn bản truyện
Việt Nam sau 1975 theo chủ đề.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
2.1. Những công trình nghiên cứu về đọc - hiểu và năng lực đọc hiểu
Đọc hiểu là nhu cầu rất cần thiết của con ngƣời trong cuộc sống ở tất cả
mọi lĩnh vực, đặc biệt quan trọng đối với HS THPT ở lứa tuổi luôn có nhu cầu
tìm tòi khám phá những chân trời tri thức mới.
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu và NL đọc
hiểu, tiêu biểu là Phương pháp đọc sách (1976) của A.Primacốpxki, là những
suy nghĩ của tác giả về hiểu vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ trong quá trình đọc tác


6
phẩm văn chƣơng, nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá
trình đó. Cuốn Đọc sách như một nghệ thuật của Mortimer Adler, đóng góp
quý giá nhất của cuốn sách này là đã hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ
năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung . Trên các tạp chí ở Mĩ cũng đã xuất
hiện nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu trong nhà trƣờng phổ thông...
Từ năm 2002, đã có nhiều cuốn sách ở Việt Nam nghiên cứu về dạy
đọc hiểu Ngữ văn trong đó đáng chú ý “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu
trong nhà trường phổ thông” của tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng đã đƣa ra hệ
thống những chiến thuật đọc hiểu hợp lí và dễ dàng tiếp cận với VB.
Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một
khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra đọc văn là để cảm, để
sống, để thƣởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân.
Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của HS THPT,
tác giả Nguyễn Thanh Hùng lí giải: đọc văn chƣơng là giải quyết vấn đề
tƣơng quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm "Đọc hiểu là quá trình
phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tƣởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục
trong một khoảng thời gian.... Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá trình

đích đọc và đặc điểm thi pháp truyện ngắn hiện đại sẽ quy định sự lựa chọn
dạng đọc, kiểu đọc, lối đọc...” [29].
Luận án tiến sĩ Dạy học truyện ngắn Việt Nam 1975 ở trường trung học
phổ thông (Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2010) của tác giả Đặng Thị Mây lấy
điểm tựa về thi pháp thể loại làm cơ sở lí luận, dựa trên tình hình thực tế về
dạy học tác phẩm văn chƣơng theo loại thể và thực tế sử dụng phƣơng pháp
dạy học tích cực trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975. Đề tài đã đƣa
ra một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học nhƣ: hƣớng dẫn HS xây
dựng bản đồ tƣ duy theo mô hình đọc hiểu tác phẩm tự sự, hƣớng dẫn HS đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 dƣới cái nhìn biện chứng về sự ổn định
và biến đổi của bản thân thể loại, hƣớng dẫn HS đọc hiểu trên nền tri thức về


9
thi pháp thể loại và thi pháp tác giả, hƣớng dẫn HS đọc hiểu trong tính chỉnh
thể để hiểu ba tầng cấu trúc tác phẩm....
Các nghiên cứu về dạy học văn xuôi sau 1975 đều thống nhất quan
điểm: văn xuôi thời kì này có sự đổi mới, chuyển biến trong tƣ duy nghệ
thuật, quan niệm nghệ thuật về con ngƣời, điểm nhìn trần thuật, giọng điệu
trần thuật..... Vì vậy định hƣớng tiếp nhận cho HS khi dạy học văn xuôi sau
1975 phải xuất phát từ những đặc trƣng này.
Có thể thấy, các nghiên cứu đi trƣớc về dạy học truyện ngắn Việt Nam
sau 1975 đều chú ý đến những đổi mới về mọi mặt của truyện ngắn giai đoạn
này, đồng thời tìm những cách sáng tạo, những hình thức dạy học mới để
khai thác phù hợp đối tƣợng trong nhà trƣờng.
Nghiên cứu về vấn đề dạy đọc hiểu thể loại truyện Việt Nam sau 1975,
nhìn chung các tác giả đã phân tích rất kĩ về đọc hiểu và dạy đọc hiểu về văn
bản cụ thể hoặc đọc hiểu theo loại loại thể, theo chuyên đề ..nhƣng chƣa thể
hiện rõ nét việc phát huy năng lực cho HS.Vấn đề phát triển năng lực đọc
hiểu văn bản truyện sau 1975 cho HS theo chủ đề vẫn chƣa đƣợc đề cập…

kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn. Vì vậy, dạy học cần phải
tăng cƣờng theo hƣớng tích hợp, theo chủ đề. Phát triển NL cho HS đòi hỏi
phải tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo, phảỉ đƣợc tổ chức ở
trong trƣờng, ngoài trƣờng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và
ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn, thích ứng với môi
trƣờng sống.
GV phải biết vận dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để xây
dựng chủ đề học, xác định những NL có thể phát triển cho HS trong mỗi chủ
đề; biên soạn các câu hỏi, bài tập để đánh giá NL của HS trong dạy học, thiết
kế tiến trình dạy học thành một chuổi các hoạt động học cho HS.


11
Trong tài liệu “Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa ngữ văn trung
học phổ thông” - NXB Giáo dục, 2006, PGS Đỗ Ngọc Thống chỉ ra cánh thức
tiến hành cũng nhƣ phƣơng pháp dạy học theo chủ đề ở cấp THPT là dạy theo
lịch sử văn học, trục tích hợp là thể loại tác phẩm trong từng giai đoạn.
Có thể nói, đây là một cách thức hay một cách sắp xếp kế hoạch dạy
học tích cực, hiệu quả. GV là ngƣời hƣớng dẫn HS thông qua các hoạt động,
các nhiệm vụ học tập đƣợc giao cho HS, các em chủ động tìm hƣớng giải
quyết vấn đề. Kiến thức không bị dạy riêng lẻ mà đƣợc tổ chức lại theo một
hệ thống, nên kiến thức các em tiếp thu đƣợc là những khái niệm nhằm cung
cấp cho HS những công cụ để khám phá và tiếp nhận tốt tác phẩm văn
chƣơng theo thể loại cụ thể của từng thời kì. Xu hƣớng dạy học này cũng
đƣợc phổ biến của nhiều nƣớc tiên tiến trong giáo dục hiện nay.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất phƣơng hƣớng và biện pháp dạy đọc hiểu VB truyên Việt Nam
sau 1975 ở trƣờng THPT theo chủ đề, nhằm phát triển NL đọc hiểu cho HS,
qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học tác phẩm truyện sau 1975 ở
trƣờng THPT.

Điều tra, khảo sát thực tiễn là phƣơng pháp đƣợc dùng ở phần cơ sở
thực tiễn chƣơng 1, nhằm khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu VB truyện
Việt Nam sau 1975, bên cạnh đó là kiểm chứng hiệu quả của các giải pháp
đƣa ra trong luận văn và phần đánh giá kết quả ở chƣơng 3.
6.3. Thực nghiệm
Phƣơng pháp này đƣợc dùng ở chƣơg 3, nhằm mục đích kiểm tra tính
khả thi của các giải pháp mà luận văn đề xuất.


13
6.4. Thống kế, xử lí số liệu
Thống kế, xử lí số liệu là phƣơng pháp khảo sát thực tế việc dạy và học
đọc hiểu thể loại truyện sau 1975 ở các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Ba
Vì, nhằm thống kê số liệu về việc dạy đọc hiểu của GV và việc học cũng nhƣ
kết quả đọc hiểu của HS trong quá trình thực nghiệm.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng một cách đồng bộ, có sáng tạo giải pháp mà luận văn đề
xuất thì sẽ giúp HS lớp 12 nâng cao năng lực đọc hiểu VB truyện sau 1975, từ
đó có thể học tác phẩm truyện sau 1975 hiệu quả hơn, hứng thú hơn.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chƣơng chính:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
Chương 2: Giải pháp dạy đọc hiểu VB truyện sau 1975 theo hƣớng
phát triển NL HS theo chủ đề.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


14
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1

nội hàm của NL đã có cái khác. NL bao gồm cả khả năng sẵn có và đƣợc đào
tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả có chất lƣợng cao. Khác với
tiềm năng, NL chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không ở dạng tiềm tàng.
Khác với khả năng nói chung, NL là “một mức độ nhất định của khả năng con
ngƣời, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó” . NL cũng
không giống với tài năng vì tài năng là “mức độ NL cao hơn, biểu thị sự hoàn
thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó” và càng khác với năng khiếu
– khả năng sẵn có có tính bẩm sinh. So với kĩ năng, NL lại có phạm vi nghĩa
rộng hơn.Về điều này, ta có thể tham khảo D.S Rychen và L.H Salganik :
“NL không chỉ là kiến thức và kĩ năng, nó nhiều hơn thế. NL bao gồm khả
năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm
lý (bao gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ, khả
năng giao tiếp hiệu quả là một NL dựa trên kiến thức của mỗi cá nhân về
ngôn ngữ, kĩ năng thực hành và thái độ hƣớng tới những ngƣời mà ta đang
giao tiếp”.
F.E. Weinert cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ
năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân. Có thể thấy mô hình
cấu trúc của F.E. Weinert thiếu thành tố “tri thức”; và xem “khả năng” nhƣ
một thành tố của NL bên cạnh “kĩ năng” là không thuyết phục.
Gần với ý kiến của F.E. Weinert, PGS Đặng Thành Hƣng cho rằng NL
gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ),
trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc
những kĩ năng). Những thứ khác trong NL nhƣ tri thức, thái độ, tình cảm, tâm
vận động, sức khỏe,... cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở


16
nên kém giá trị.” [5]. Tác gải đã thể hiện các dạng NL nói trên thành sơ đồ
cấu trúc NL nhƣ sau:


cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó
khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.


17
1.1.1.2. Đặc trưng của NL
Đa số các tài liệu nghiên cứu về NL đều có chung quan điểm khẳng
định những dấu hiệu đặc trƣng của NL cá nhân đƣợc bộc lộ ở hoạt động (hành
động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh, điều
kiện cụ thể. Đây là đặc trƣng phân biệt NL với tiềm năng (potential) - khả
năng ẩn giấu bên trong, chƣa bộc lộ ra, chƣa phải là hiện thực.
Một số tài liệu của Việt Nam còn cho rằng NL gắn với các “dạng hoạt
động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt
của Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu hội thảo CTGDPT tổng
thể trong CTGDPT mới của Bộ GD&ĐT).
PGS.TS Hoàng Hòa Bình Viện Khoa học Giáo Dục Việt Nam trong bài
viết “Năng lực và cấu trúc của năng lực” cho rằng việc quy chiếu NL với
loại hoạt động giúp chúng ta phân biệt NL với kĩ năng (skill) - một thành tố
của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tƣ
duy, NL hợp tác.… Các NL này đƣợc thể hiện ở những kĩ năng gắn với
những hoạt động cụ thể nhƣ: kĩ năng nói, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng làm
việc nhóm.
Nhìn rộng ra, sự phân biệt NL và kĩ năng bằng tiêu chí này cũng giúp
chúng ta làm rõ đƣợc sự khác nhau về cấp độ giữa phƣơng pháp dạy học với
biện pháp dạy học - vấn đề đƣợc giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sƣ
phạm. Phải chăng có thể hiểu: phƣơng pháp dạy học là những giải pháp tác
động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số NL ở HS; còn biện pháp
dạy học là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc
một số kĩ năng nhất định?
Đặc trƣng thứ hai của NL đƣợc hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong