VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
----------

NGUYỄN THỊ HẢI

NHỮNG CÔNG TRÌNH
ĐÃ CÔNG BỐ
KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC BẢN THÂN CỦA
SINH VIÊN SƢ PHẠM

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 62.31.80.05

HÀ NỘI -2014
1


MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Cảm xúc của cá nhân là một động lực cơ bản thôi thúc con người làm
việc bất kể họ làm gì. Cảm xúc còn có thể đem lại cho cá nhân những ý
tưởng, những lựa chọn đầy sáng tạo. Đời sống cảm xúc là lĩnh vực trong đó
người ta có thể chứng tỏ năng lực của mình. Theo Caroll E. Izard [1992]- nhà
tâm lý học nghiên cứu hàng đầu về cảm xúc cho rằng cảm xúc tạo nên hệ
thống động cơ chính của con người. Các cảm xúc có ý nghĩa phi thường trong
hoạt động của cá nhân và hoàn toàn không nên coi chung là cái đối lập với trí
tuệ. Đúng hơn là bản thân các cảm xúc là cấp bậc cao của trí tuệ [39].
Cảm xúc có tính hai mặt, một mặt, cảm xúc là động lực thúc đẩy cá
nhân hoạt động có hiệu quả, mặt khác, nếu không được quản lý và định hướng
đúng đắn, cảm xúc sẽ làm lệch hướng, thậm chí phá hủy nhận thức và hành

Tại Việt Nam, số liệu năm 2013 được Bộ Giáo dục và đào tạo (GDĐT) đưa ra, trong một năm học, toàn quốc xảy ra gần 1.600 vụ việc học sinh
đánh nhau ở trong và ngoài trường học (khoảng 5 vụ/ngày). Cũng theo thống
kê của Bộ GD-ĐT, cứ khoảng trên 5.200 học sinh (HS) thì có một vụ đánh
nhau; cứ hơn 11.000 HS thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau; cứ 9
trường thì có một trường có học sinh đánh nhau. Đáng lo ngại hơn, theo thống
kê của Bộ Công An mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội. Trước
kia: tội phạm giết người trong độ tuổi từ 30 đến dưới 45 chiếm số lượng cao
nhất. Bây giờ giảm còn 34% so với 41% của độ tuổi 18 đến dưới 30 (độ tuổi
từ 14 đến dưới 18 chiếm đến 17%).Theo số liệu thống kê từ đường dây nóng
được Cục Bảo vệ chăm sóc trẻ em (Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội)
công bố năm 2013, so với 10 năm trở về trước, số vụ bạo hành tại trường học
tăng gấp 13 lần (trong khi bạo hành tại cộng đồng tăng bảy lần, bạo hành với
trẻ tại gia đình tăng gấp ba lần).
Có nhiều nguyên nhân như yếu tố xã hội, tác động của văn hóa truyền
thông, hành vi lây lan nhưng trong đó một nguyên nhân chủ yếu là lớp trẻ
thiếu kỹ năng quản lý các cảm xúc của bản thân. Từ góc độ giáo dục có thể

3


thấy, nhìn chung, các học sinh, sinh viên còn ít được quan tâm trong việc hình
thành, nuôi dưỡng, phát triển những kỹ năng kiểm soát, kỹ năng biểu hiện
một cách có văn hoá cảm xúc của mình. Điều này làm cho họ lúng túng,
vụng về trong hợp tác với những người xung quanh, trong việc bày tỏ thái
độ của mình với những người cùng giao tiếp và có thể dẫn đến những hậu
quả đáng tiếc.
Sinh viên sư phạm là những giáo viên trong tương lai. Nhân cách của
họ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học
sinh khi họ trở thành người giáo viên thực thụ. Một mặt người giáo viên phải
làm chủ cảm xúc để làm chủ các tình huống sư phạm diễn ra rất đa dạng,

Sinh viên tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cao tuy nhiên
khi tham gia tình huống kết quả là thấp. Đây là cơ sở để làm thực
nghiệm tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên sư phạm.
4.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sư phạm như: khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể
giao tiếp trong đó năng lực học tập (kết quả học tập) và khách thể giao tiếp
(giảng viên và bạn bè) có ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm.
4.4. Có thể cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư
phạm bằng việc tổ chức lớp bồi dưỡng về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
cho sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm, xác định những khái niệm cơ bản của vấn đề
nghiên cứu như: cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên sư phạm.
5.2. Xác định thực trạng biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản
thân của sinh viên sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm.

5


5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý
cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu, luận án chỉ tập trung nghiên cứu biểu hiện
mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm trong nhà

được 4 kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên sư phạm (Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm
soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử
dụng cảm xúc bản thân).
Luận án chỉ ra được thực trạng biểu hiện mức độ kỹ năng quản lý cảm
xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình với 4 kỹ năng thành
phần và những yếu tố ảnh hưởng tới các kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sư phạm (khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể giao
tiếp). Kết quả của thực trạng giúp cho sinh viên sư phạm chú ý học tập và
luôn luôn cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân được tốt hơn.
Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các
giảng viên, sinh viên trong giảng dạy, học tập và làm việc ở các trường đại
học sư phạm, cao đẳng sư phạm, nhất là khi giảng dạy kỹ năng và kỹ năng
quản lý cảm xúc cho sinh viên.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án bao gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài
liệu tham khảo và phụ lục.

7


CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC
BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM

1.1. Tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh
viên sƣ phạm.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Cảm xúc và quản lý cảm xúc là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu
trong tâm lý học và đã thu được nhiều thành tựu. Có thể khái quát thành một

phạm vi rộng lớn các thay đổi ngoại biên còn Langer lại cho rằng cảm xúc với
trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các mạch máu; Thuyết CanonBar; các thuyết về nhận thức, thuyết xoma về cảm xúc, thuyết phản hồi của
Tomkins [1962], sau đó được Izard và Ekman [1977], Friesen [1971] đào sâu
và hiện vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu năng động….
1.1.1.2. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân
trong hoạt động và trong cuộc sống
Cảm xúc với tư cách là một động lực tâm lý được đề cập trong hầu hết
công trình nghiên cứu tâm lý học cá nhân, tâm lý học phát triển. Từ các thực
nghiệm của B.Skinner [1953], S. Freud [2002], A.Maslow[1970], Carrol E.
Izard [1992], Goderfroid [1998], Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo
[2013], Nicky Hayes [2005], Helen Greathead (2007), James L. Gibson
[2011], Daniel Goleman [2002, 2007],Virender Kapoor [2012], Strongman
K.T [1987], Keith Oatley & Fennifer M.Jenkins [1995], Maurice
Reuchlin[1995]… Trong các công trình này, cảm xúc được nhìn nhận là một
động lực thúc đẩy cá nhân hành động. Vì vậy, vấn đề là làm thể nào để duy
trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm xúc của cá nhân. Nếu S. Freud quy kết
cảm xúc vào trong lĩnh vực động cơ vô thức, gắn với các yếu tố cơ thể và cần
được thỏa mãn [2002], thì B.Skinner và các nhà tâm lý học hành vi lại chú
trọng tới khía cạnh tác động xã hội tới các hành vi cảm xúc. Theo đó, các
hành vi cảm xúc của cá nhân được quyết định bởi các củng cố tích cực, tiêu

9


cực hay sự trừng phạt [1953]. Trong công trình “Tâm lý học và đời sống”,
Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo hướng đến các chức năng của cảm
xúc đối với nhận thức và hành vi của cá nhân, trong đó nhấn mạnh đến chức
năng động cơ hành động, chức năng điều chỉnh sự tương tác xã hội. Cảm xúc
được ví như chất keo kết dính xã hội hoặc là tác nhân để cá nhân xa lánh, từ
bỏ xã hội. Đặc biệt, cảm xúc vừa là động lực vừa là người dẫn đường cho các


Mary

Ainsworth (1979) và John Bowlby (1989) về trẻ sơ sinh cho rằng, trẻ sơ sinh
được mẹ trả lời nhanh chóng khi chúng đã khóc lúc 3 tháng tuổi đã khóc ít
hơn ở giai đoạn sau này trong năm đầu tiên của cuộc sống (Ainsworth, 1972).
Các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis,
Hitchcock, & Sullivan [ 2004] phát hiện, “cười” xã hội không xảy ra cho đến khi
trẻ được 2 tháng tuổi (mặc dù một số nhà nghiên cứu tin rằng trẻ sơ sinh cười để
đáp ứng với tiếng nói khi được 3 tuần tuổi) (Sroufe & Waters[1976]) v.v
Một hướng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là nghiên cứu về
việc điều chỉnh cảm xúc trong năm đầu tiên của trẻ Eisenberg, năm 2001;
Eisenberg, Spinrad [2004], Thompson [1994], Grolnick [1996]. Đến hai tuổi,
trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ để xác định trạng thái cảm xúc của mình và
những yếu tố gây khó chịu (Kopp & Neufeld, 2002). Một em bé có thể nói:
"Cảm thấy xấu hoặc là cảm thấy sợ con chó". Điều này, có thể giúp trẻ em
trong việc điều chỉnh cảm xúc.
* Nghiên cứu sự phát triển cảm xúc của trẻ ở lứa tuổi ấu thơ
Các nghiên cứu tập trung vào việc phát hiện khả năng hiểu cảm xúc của
mình ở trẻ em như nghiên cứu của Lewis [2002], phát hiện trẻ có thể hiểu
được cảm xúc của bản thân mình và biết phân biệt với những người khác lúc
2,5 tuổi; Nghiên cứu của Harter [1999] cho thấy, trẻ 3 tuổi bắt đầu nhận thấy
sự xuất hiện của những cảm xúc tự ý thức như xấu hổ, tội lỗi, bối rối và tự
hào. Trong các nghiên cứu của Stipek [1995] cho thấy trẻ ở tuổi trước khi đến
trường đánh giá thành tích của của chúng và phản ứng cảm xúc đối với thành
công và thất bại, biểu hiện kinh nghiệm vui thích, không hài lòng không chỉ
đối với nhiệm vụ mà còn đối với chính bản thân trẻ
Một hướng nghiên cứu khá phổ biến về cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ là
cảm xúc dưới góc độ giới. Các nghiên cứu của Stipek, Recchia, & McClintic
[1992] cho rõ các em gái thường thấy xấu hổ hơn và tự hào hơn các em trai.

& Campos [1998] về việc sử dụng tên gọi của các cảm xúc để nói về cảm xúc
của mình; Nghiên cứu của Josephs [1994], Saarni[1998] về sự che dấu cảm
xúc; Nghiên cứu của Kuebli [1994]; Wintre & Vallance [1994] về sự thay đổi
cảm xúc của trẻ em tuổi nhi đồng. Chẳng hạn P.L Harris, Saarni, Mumme, &

12


Campos phát hiện, ở tuổi này, trẻ có xu hướng biểu lộ cảm xúc của bản thân
trong mối liên quan với người, vật, hoặc sự kiện làm tăng mức độ cảm xúc và
trẻ thường tiếp cận bằng cách nói về vui mừng vì sinh nhật. Cole [1986] đã
cho thấy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo cố gắng để che đậy sự thất vọng bằng cách
mỉm cười khi nhận được món quà đáng thất vọng, nhưng trẻ không thể che
giấu cảm xúc tiêu cực khi trẻ ở một mình. Saarni và cộng sự [1998] cho rằng,
những tín hiệu xã hội có thể hướng dẫn trẻ đưa ra phản ứng xã hội thích hợp.
Trẻ 6 tuổi thường tìm đến người cho quà tặng để cung cấp một gợi ý về
những phản ứng cảm xúc mong đợi, ở trẻ lớn hơn đã không cần đến các tín
hiệu xã hội. Các nghiên cứu (Josephs, 1994, Saarni, 1998) cho thấy, trẻ từ 4 5 tuổi có thể che dấu người khác bằng cách áp dụng một biểu hiện gây hiểu
lầm khi nói dối. Trẻ cũng có thể giả vờ rằng một ly nước ép trái cây đã được
ngọt, để lừa một người lớn, và cảm thấy thỏa thích dự đoán phản ứng của
người lớn như thế nào khi phát hiện ra rằng ly nước thực sự chua. Nghiên cứu
của Joseph cũng cho thấy, các trẻ ở tuổi mẫu giáo thường cười khúc khích
hoặc che miệng bằng hai bàn tay để che giấu một nụ cười khi người lớn bị lừa
về nước trái cây chua.
Điều chỉnh cảm xúc là khả năng theo dõi, đánh giá và bổ trợ đáp ứng
cảm xúc của chính mình nhằm để hoàn thành một nhiệm vụ
(Thompson,1994). Điều chỉnh cảm xúc cần phải có khả năng để định dạng,
hiểu được và làm nhẹ đi cảm xúc của mình khi thích hợp. Điều chỉnh cảm xúc
có thể liên quan đến việc ức chế hoặc làm dịu bớt các phản ứng cảm xúc, ví
dụ: trẻ có thể thở sâu, đếm đến 10 nhằm giúp trẻ bình tĩnh khi đối mặt với

trẻ vị thành niên tự đánh giá những cảm xúc tiêu cực và những cảm xúc
thoáng qua nhiều hơn so với cha mẹ chúng đánh giá ở trẻ.
Các nhà nghiên cứu cũng cho thấy, trẻ trong độ tuổi từ lớp 5 đến lớp 9,
ở cả nam và nữ đều có trải nghiệm cảm xúc "rất hạnh phúc" bị sụt giảm 50
phần trăm [Larson và Lampman-Petraitis, 1989]. Cũng trong nghiên cứu này,
trẻ vị thành niên có nhiều khả năng tự đánh giá trạng thái cảm xúc tiêu cực
cao hơn so với trẻ ở lứa tuổi trước đó.
Trong một số công trình, đã chỉ ra nguyên nhân của sự “biến động”
cảm xúc của trẻ tuổi thiếu niên. Chẳng hạn, nghiên cứu sự thay đổi hormone

14


của [Rosenbaum và Lewis, 2003]. Khi trẻ bước vào giai đoạn trưởng thành,
cảm xúc trở nên ít khắc nghiệt hơn và điều này làm giảm sự biến động về tình
cảm, có thể phản ánh mức độ thích ứng với hormone; nghiên cứu quan hệ
giữa cảm xúc với tuổi dậy thì của Archibald, Graber và Brooks- Gunn [2003];
Brooks-Gunn, Graber, & Paikoff [1994]; Dorn, Williamson, Ryan [2002].
Hầu hết các nhà nghiên cứu kết luận rằng ảnh hưởng của nội tiết tố là nhỏ và
những thay đổi về cảm xúc xảy ra ở trẻ thường được kết hợp với các yếu tố
khác như stress, chế độ ăn uống, hoạt động tình dục và các mối quan hệ xã
hội (Rosenbaum và Lewis [2003]; Susman, Dorn, Schiefelhein [2003];
Susman và Rogol [2004]).
Các nghiên cứu về sự điều chỉnh cảm xúc ở thanh thiếu niên. Gumora
và Arsenio [2002] cho thấy, từ trẻ từ lớp 6 đến lớp 8 trẻ có những biểu hiện
cảm xúc tiêu cực có điểm trung bình ở thói quen thường xuyên học tập thấp
hơn so với những trẻ có trải nghiệm cảm xúc tích cực hơn, ngay cả khi khả
năng nhận thức được kiểm soát.
* Sự phát triển cảm xúc ở người lớn trưởng thành
Cũng giống như trẻ em, người lớn thích ứng hiệu quả hơn khi có trí tuệ

nạn nhân) được hiển thị trên một máy đo não MRI quét, thực nghiệm tiến
hành trên người lớn ở lứa tuổi khác nhau [Mather, 2004]. Kết quả cho thấy:
Não bộ của người trưởng thành ít tuổi hoạt động nhiều hơn để đáp ứng với
những sự kiện tiêu cực xảy ra, còn ở não bộ của người lớn nhiều tuổi hoạt
động đáp ứng với những sự kiện tích cực cao hơn. Sự khác biệt hoạt động
được rõ ràng nhất trong các hạch hạnh nhân, đó là nơi đặc biệt quan trọng
trong qui trình cảm xúc.
Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng cuộc sống tình cảm của
người lớn tuổi là tích cực hơn so với giả thuyết Carstensen, 1998; Carstensen,
Mikels, và Mather, [2006], Castensen & những người khác, [2003], Charles &
Carstensen, 2004; Mroczek, [2001].
Một lý thuyết được phát triển bởi Laura Carstensen [1991, 1995, 1998];
Carstensen, Mikels, [2006]; Carstensen & những người khác, [2003]có ý
nghĩa quan trọng trong suy nghĩ về những thay đổi trong sự phát triển cảm
xúc ở tuổi trưởng thành, đặc biệt là ở người lớn tuổi, đó là Lý thuyết chọn lọc

16


cảm xúc xã hội (Socioemotional selectivity Theory). Lý thuyết chọn lọc cảm
xúc xã hội cho rằng, người lớn tuổi trở nên có chọn lọc về các mạng xã hội
của họ, bởi vì họ đặt giá trị cao về sự hài lòng cảm xúc. Người cao niên
thường dành nhiều thời gian hơn với các cá nhân quen thuộc, người mà họ đã
có mối quan hệ thân thiện. Lý thuyết này lập luận rằng những người lớn tuổi
cố ý rút lui khỏi liên hệ với xã hội với cá nhân thuộc phạm vi bên ngoài cuộc
sống của họ, trong khi họ duy trì hoặc tăng cường liên hệ với người bạn thân
và các thành viên gia đình, với người mà họ đã có mối quan hệ thú vị. Sự lựa
chọn này thu hẹp tương tác xã hội, tối đa hóa trải nghiệm cảm xúc tích cực và
giảm thiểu rủi ro về tình cảm khi đã cao tuổi. Theo lý thuyết này, người lớn
tuổi trau dồi có hệ thống mạng xã hội của mình để các đối tác xã hội đáp ứng

tăng cường hay ức chế cảm xúc để có kinh nghiệm và thể hiện cảm xúc mà họ
tin rằng sẽ tạo điều kiện thực hiện trong một tình huống cụ thể. Diamond &
Aspinwall [2003] kết luận rằng, cảm xúc tốt hay cảm xúc xấu không phải là
bất biến và động lực điều chỉnh cảm xúc chỉ có thể được hiểu trong bối cảnh
cụ thể mà trong đó cảm xúc xảy ra. Hochschild [1983] chỉ ra rằng các khuôn
mẫu cảm xúc (được xây dựng trên quy tắc hiển thị cảm xúc ra ngoài và có thể
là kinh nghiệm cảm xúc trong một hoàn cảnh đã cho) đã tạo động lực cho
quản lý cảm xúc. Các nghiên cứu của Rime và các cộng sự [1991], chỉ ra sự
chia sẻ xã hội không chỉ đóng một vai trò quan trọng trong việc cung cấp
những thông tin mà có thể phục vụ chức năng quan trọng về tâm lý và xã hội.
Chia sẻ xã hội, có thể làm giảm khoảng cách vật lý và các đặc điểm cá nhân
và đóng góp vào sự phát triển của quan hệ gần gũi. Thoits [1984], Collins và
Miller [1994] tìm thấy rằng những người chia sẻ cảm xúc của họ và cảm xúc
với những người khác có nhiều hơn những người thích giữ chúng ở lại. Các
nghiên cứu của Zech & Rime [1996] đã phát hiện sự chia sẻ cảm xúc được
đánh giá là có ý nghĩa hơn và thú vị hơn là nói chuyện một cách khách quan
và mô tả.
Dưới góc độ nghiên cứu sự nghiền ngẫm hay ngăn cản cảm xúc,
Nolen-Hoeksema, McBride và Larsen [1997]; Nolen-Hoeksema và Morrow

18


[1993] kết luận cho thấy nghiền ngẫm về sự tức giận, tội lỗi và những suy
nghĩ lo lắng liên quan đến việc tạo ra những cảm xúc mạnh hơn. (Wegner,
1994).. Kopel & Arkowitz [1974] nghiên cứu sự kìm hãm các biểu hiện đau,
Wegner [1994] nghiên cứu sự ngăn chặn suy nghĩ về cảm xúc đau đã cho thấy
giảm cảm giác do bản thân tự thông báo. McCanne và Anderson [1987] cho
thấy sự ngăn chặn biểu lộ cảm xúc trong khi những hoàn cảnh cảm xúc dễ
chịu hoặc khó chịu làm suy giảm khả năng của những người tham gia để cảm

nhà tâm lý học là làm sáng tỏ những vấn đề bản chất, cấu trúc của trí tuệ cảm
xúc, cơ sở phương pháp luận nghiên cứu trí tuệ cảm xúc; đồng thời từng bước
thử nghiệm và mau chóng đưa vào những trắc nghiệm phù hợp nhằm xác định
chỉ số trí tuệ cảm xúc của con người Việt Nam. Các tác giả Nguyễn Công
Khanh, Nguyễn Huy Tú, Trần Trọng Thủy, … được coi là những tác giả tiên
phong trong lĩnh vực này.
Bài viết của tác giả Nguyễn Huy Tú: “Chỉ số thông minh cảm xúc cao một tiêu đề thành công” [81], “Trí tuệ cảm xúc - bản chất và phương pháp
chẩn đoán”[82] và “Các mô hình lý thuyết về trí thông minh cảm xúc” do
Nguyễn Công Khanh (dịch) [54] đã bước đầu tiếp cận đến trí tuệ cảm xúc.
Gần đây, các tác giả Nguyễn Công Khanh, Đinh Thị Kim Thoa và Nguyễn
Thành Đoàn cũng đã bàn đến phương pháp luận nghiên cứu trí thông minh
cảm xúc.
Tác giả Dương Thị Hoàng Yến với đề tài: “Trí tuệ cảm xúc của giáo
viên tiểu học” đã rút ra kết luận: Trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học là
một yếu tố quan trọng tạo nên thành công trong sự nghiệp. [ theo 90]
Đề tài cấp Nhà nước của tác giả Nguyễn Công Khanh [theo 54]:
“Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc ở học sinh Trung học phổ thông” đã sử dụng trắc
nghiệm MSEIT của J. Mayer, P. Salovey và D. Caruso được Việt hóa đo
lường trên 17000 học sinh. Kết quả cho thấy sự phát triển trí tuệ cảm xúc của
học sinh chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố và là sản phẩm của quá trình tương
tác liên tục giữa bản thân và môi trường sống.

20


Tác giả Đào Thị Oanh (2010), Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc và giáo dục
trí tuệ cảm xúc cho học sinh THCS trong gia đình và nhà trường hiện nay, Đề
tài khoa học cấp bộ, cho thấy [theo 59]: Nhìn chung, biểu hiện trạng thái cảm
xúc của thiếu niên được nghiên cứu là tích cực và phần lớn đạt ở mức tốt.
Thiếu niên nam trải nghiệm sự lo âu, căng thẳng nhiều hơn so với các thiếu

nhằm xác định chỉ số trí tuệ cảm xúc của con người Việt Nam.
1.2. Một số vấn đề lí luận cơ bản về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sƣ phạm
1.2.1. Cảm xúc
1.2.1.1 Khái niệm
Theo “Từ điển tiếng Việt” định nghĩa: “Cảm xúc là rung động trong
lòng do tiếp xúc với sự việc gì đó” [Hoàng Phê, 1997][64]
Theo “Từ điển Tâm lý học” [Nguyễn Khắc Viện, 1991]: “Cảm xúc là
phản ứng rung chuyển của con người trước một kích động vật chất hoặc một
sự việc gồm hai mặt: Những phản ứng sinh lý do thần kinh thực vật, như tim
đập nhanh, toát mồ hôi, hoặc run rẩy, rối loạn tiêu hóa; Phản ứng tâm lý, qua
những thái độ, lời nói, hành vi và cảm giác dễ chịu, khó chịu, vui sướng, buồn
khổ có tính bột phát, chủ thể kiềm chế khó khăn. Lúc phản ứng chưa phân
định gọi là cảm xúc, lúc phân định rõ nét gọi là cảm động, lúc biểu hiện với
cường độ cao gọi là cảm kích”. [84]
Theo Từ điển Tâm lý học [Vũ Dũng, 2000], cảm xúc: “là sự phản ánh
tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức mối
quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của chủ thể,
dưới hình thức những rung động trực tiếp”. [10, tr.29]
Trong tâm lý học, cảm xúc được nhiều nhà nghiên cứu đề cập, dưới
nhiều góc độ khác nhau:
Tiếp cận cảm xúc dưới góc độ nguồn gốc phát sinh có rất nhiều quan
niệm khác nhau như MC. Dougall coi cảm xúc là những cái được di truyền;
B.F.Skinner, J.Dolar và N.E. Miller lại giải thích cảm xúc là cách thức hay
khuôn mẫu phản ứng được tiếp thu theo nguyên tắc học tập điều kiện hóa

22


hoặc học tập bắt chước; S.Freud lại cho rằng cảm xúc chính là sự giải tỏa


Cannon Bard tiến hành thực nghiệm tiêm chất hóa học chỉ định vào
máu và kết quả là hoạt động tim mạch bị biến đổi nhưng lại không thấy xuất
hiện những cảm xúc tương ứng với sự biến đổi đó. Từ đó ông đã rút ra được
kết luận đối lập hẳn với quan niệm của James – Lange đó là:
- Khi đem tách các cơ quan nội tạng ra khỏi hệ thần kinh trung ương sẽ
không làm biến đổi hành vi cảm xúc.
- Những biến đổi nội tạng diễn ra quá chậm nên không thể giải thích
được những hiện tượng cảm xúc vốn xảy ra quá nhanh.
- Những biến đổi nội tạng được tạo nên bằng cách nhân tạo sẽ không
gây nên những cảm xúc.
Trong khi đó, theo học thuyết hai yếu tố của hai nhà tâm lý học Stanley
Schacter và Jerome Singer (1962) lại có thêm yếu tố môi trường. Điều này có
nghĩa là, con người phụ thuộc vào môi trường để giải thích những thay đổi
sinh lý trong cơ thể và hình thành cảm xúc. Học thuyết hai yếu tố của
Schacter – Singer cho thấy sự hình thành cảm xúc có sự tham gia của yếu tố
môi trường và yếu tố thay đổi sinh lý trong cơ thể. Sự kết hợp của hai yếu tố
này là điều kiện cần và đủ để hình thành nên cảm xúc tích cực cũng như tiêu
cực ở con người.
Theo T.Fesher và Russell, J.A [2003] thì cảm xúc là thứ mà tất cả mọi
người đều biết nhưng không thể định nghĩa được. Điều này có nghĩa là, về
mặt ngữ nghĩa, cảm xúc có thể được coi là sự trải nghiệm bằng cảm giác.
Chúng ta chỉ cảm nhận được cảm xúc chứ không nghĩ ra nó. Khi nghe một lời
nói hay chứng kiến một hành động có ý nghĩa với bản thân, các cảm xúc của
chúng ta lập tức xuất hiện, đồng thời cũng xuất hiện những suy nghĩ tương
đồng, những thay đổi về mặt sinh lý và nảy sinh cảm giác thôi thúc muốn
được làm điều đó. Ví dụ như khi có một người nào đó nhất quyết sai khiến
chúng ta làm một việc mà chúng ta không thích và làm cho chúng ta tức giận.
Lúc đó tình trạng cơ thể sẽ xuất hiện những biểu hiện như nhịp tim tăng, áp