ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ XUYÊN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HÀ

Thái Nguyên - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Hà. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ
ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ
công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Xuyên

XÁC NHẬN




MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan..........................................................................................................i
Lời cảm ơn............................................................................................................ ii
Mục lục................................................................................................................ iii
Danh mục từ viết tắt trong luận văn.....................................................................iv
Danh mục các bảng...............................................................................................v
Danh mục các hình...............................................................................................vi
MỞ ĐẦU.............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI........................6
1.1. Tình hình nghiên cứu DHTH trong nước và trên thế giới..............................6
1.1.1. Trên thế giới................................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam..................................................................................................7
1.2. Một số khái niệm cơ bản................................................................................8
1.2.1. Khái niệm tích hợp......................................................................................8
1.2.2. Dạy học tích hợp.........................................................................................9
1.2.3. Các mức độ của dạy học tích hợp..............................................................11
1.2.4. Khái niệm năng lực...................................................................................12
1.3. Các quan điểm về giáo dục cơ sở cho dạy học tích hợp...............................14
1.3.1. Dạy học định hướng nội dung dạy học......................................................14
1.3.2. Dạy học định hướng kết quả đầu ra...........................................................15
1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.............................15
1.4. Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và phát
triển năng lực của học sinh..................................................................................16
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp trong giảng dạy của giáo viên, học sinh một số
trường THPT tại tỉnh Bắc Ninh...........................................................................17
1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra............................................................17

2.6.2. Đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức........................................................69
Kết luận chương 2...............................................................................................70
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................................................71
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...................................................................71
3.2. Đối tượng thực nghiệm.................................................................................71
3.2.1. Chọn các trường thực nghiệm...................................................................71
3.2.2. Chọn các lớp thực nghiệm.........................................................................71
3.2.3. Chọn giáo viên thực nghiệm......................................................................72
3.3. Nội dung thực nghiệm..................................................................................72

4


3.4. Tiến trình thực nghiệm.................................................................................72
3.4.1. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................72
3.4.2. Các tiêu chí đánh giá kết quả TN sư phạm................................................73
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm.....................................................................73
3.5.1. Kết quả về mặt chất lượng lĩnh hội tri thức...............................................73
3.5.2. Kết quả về đánh giá năng lực....................................................................80
Kết luận chương 3................................................................................................88
KẾT LUẬN........................................................................................................ 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................90
PHỤ LỤC

5


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Thứ tự


KHTN

Khoa học tự nhiên

6

KHXH

Khoa học xã hội

7

NL

Năng lực

8

PHT

Phiếu học tập

9

SGK

Sách giáo khoa

10



DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề sử dụng dạy học tích hợp
trong dạy học của GV ở một số trường phổ thông trong tỉnh Bắc Ninh.
............................................................................................................19
Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề học tập theo chủ đề tích
hợp trong dạy và học của GV, HS ở một số trường phổ thông trong
tỉnh Bắc Ninh......................................................................................21
Bảng 2.1. Biểu hiện năng lực chung có thể hình thành và phát triển cho HS
THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN..........31
Bảng 2.2. Một số năng lực chuyên biệt có thể hình thành và phát triển cho HS
THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN..........36
Bảng 2.3. Ví dụ nội dung chủ đề nước với cây trồng..........................................41
Bảng 2.4. Ví dụ kiến thức các môn học được tích hợp trong chủ đề “Nước với
cây trồng”...........................................................................................41
Bảng 2.5. Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh.....43
Bảng 2.6. Kế hoạch dạy học................................................................................44
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm...........................................................................72
Bảng 3.2. Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra......................................75
Bảng 3.3. Bảng tần số xuất hiện điểm kiểm tra ở các đợt TN.............................76
Bảng 3.4. Bảng tần suất kết quả điểm của các đợt TN........................................76
Bảng 3.5. Bảng tần suất hội tụ tiến(f%↑)............................................................77
Bảng 3.6. Kiểm định X các bài kiểm tra của TN1 và TN2,3.............................78
Bảng 3.7. Phân tích phương sai các bài kiểm tra của TN1 và TN2,3..................79
Bảng 3.8. Bảng đánh giá thí nghiệm...................................................................80
Bảng 3.9. Bảng đánh giá sản phẩm dự án của chủ đề 1,2 và 3............................82
Bảng 3.10. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của năng lực hợp tác của
HS các lớp được chọn TN trong TN1 và TN2,3.................................86


hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học. Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại,
tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở
các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động
giáo dục tự chọn” [7].
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông ban hành tháng 7 năm 2015 đã
quán triệt Nghị quyết số 29 TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Với cấp
THCS và THPT, nhiều môn học được tích hợp lại với nhau và có sự phân hóa
mạnh bắt đầu từ sau năm lớp 10. Tên gọi một số môn học cũng được thay đổi,
phù hợp với từng cấp học. Khoa học Tự nhiên là môn học bắt buộc ở cấp Trung
học cơ sở, được phát triển từ môn Tìm hiểu Tự nhiên ở các lớp 4, 5; là môn học
tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Vật lí, Hóa học, Sinh học,...; lên lớp
10 tách thành các môn học bắt buộc Vật lí, Hóa học, Sinh học đồng thời vẫn có
môn Khoa học Tự nhiên (TC1); lên các lớp 11, 12 tách thành các môn học tự
chọn Vật lí, Hóa học, Sinh học (TC3) đồng thời vẫn có môn Khoa học Tự nhiên
(TC3) [4].

1


Cấu trúc nội dung các môn Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội ở cấp
Trung học phổ thông có các chủ đề của mỗi phân môn được sắp xếp gần nhau
nhằm soi sáng và liên hệ lẫn nhau đồng thời có thêm một số chủ đề liên phân
môn; ở cấp Trung học phổ thông gồm các nội dung liên quan đến các phân môn.
Trong chương trình giáo dục THPT, Vật lý, Hóa học, Sinh học là các môn
khoa học ứng dụng, thực nghiệm, là môn khoa học của sự sống, kiến thức các
môn này luôn gắn liền với các yếu tố tự nhiên và xã hội. Nội dung chương trình
ba môn Vật lí, Sinh học, Hóa học có những nội dung chung có liên quan, bổ
sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi môn. Trong đó,

thông,... những năng lực này được hình thành và củng cố trong việc dạy và học
theo chủ đề tích hợp các kiến thức gắn liền với thực tiễn.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: Xây dựng và tổ chức dạy
học một số chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề tích hợp kiến thức khoa học tự nhiên
và vận dụng tổ chức trong dạy học ở trường THPT góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học đồng thời hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động giáo dục và dạy học các môn KHTN ở
trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Kế hoạch dạy học một số chủ đề tích hợp kiến
thức KHTN ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp, nếu xây
dựng và tổ chức dạy học được một số chủ đề dạy học tích hợp kiền thức KHTN
ở trường phổ thông thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đồng thời hình
thành và phát triển năng lực cho học sinh.
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu nội dung chương trình kiến thức các môn KHTN ở trường
THPT từ đó đề xuất và xây dựng các chủ đề tích hợp.
- Thiết kế, tổ chức dạy các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả
thuyết khoa học đã đề ra.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

3



4


9. Dự kiến đóng góp của luận văn
9.1. Những đóng góp về mặt lý luận
Đề xuất được quy trình xây dựng chủ đề tích hợp kiến thức KHTN và
thiết kế kế hoạch dạy học các chủ đề đó theo định hướng phát triển năng lực học
sinh.
9.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn
- Nâng cao hiệu quả dạy và học nội dung các kiến thức KHTN ở trường
THPT.
- Hình thành cho người học một số năng lực.
- Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và
HS trong quá trình giảng dạy và học tập các kiến thức KHTN ở trường THPT.
- Làm cơ sở để phát triển những nghiên cứu sâu, rộng hơn về những vấn
đề có liên quan trong luận văn.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu DHTH trong nước và trên thế giới
1.1.1. Trên thế giới
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và xây dựng chương
trình môn học ở nhiều nước trên thế giới.
Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 trong số
392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện

trọng việc thực hiện dạy và học theo hướng tích hợp. Các kiến thức như hướng
nghiệp, công nghệ thông tin, GD môi trường,... đã được tích hợp trong các môn
khoa học có nội dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở
các cấp học [6].
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích
với mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào bậc phổ thông. Ở bậc tiểu học và THCS, DHTH đã được áp dụng từ
lâu, ban đầu chỉ thể hiện ở mức độ thấp nhưng với cách tiếp cận tích hợp từ cuộc
cải cách GD lần thứ 3 (1979) và những thay đổi chương trình sau năm 2000 thì
dạy học tích hợp ở tiểu học đã đc hoàn chỉnh hơn. Quan điểm tích hợp đã được
thể hiện trong CT và SGK và các hoạt động. Môn Tự nhiên và Xã hội trong
chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay
được rút gọn thành 3 chủ đề lớn.
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 8 năm
2015, việc xây dựng các chương trình môn học và hoạt động giáo dục theo định
hướng tích hợp ở cấp tiểu học, THCS và phân hóa mạnh ở cấp THPT. Tuy vậy,
DHTH ở bậc THPT vẫn được thể hiện trong chương trình các môn học đặc biệt ở
hai môn KHTN và KHXH là môn học tự chọn trong nhóm môn học (TC2).

Chương trình theo dự thảo được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp
các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, tăng cường hoạt
động của HS hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho HS [4].
Vấn đề DHTH đã được quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở nước ta từ rất
lâu nhưng kể từ sau khi dự thảo chương trình tổng thể được ban hành thì những
nghiên cứu về DHTH có định hướng rõ ràng hơn thu hút sự quan tâm của nhiều
nhà khoa học giáo dục, nhà giáo, HS và các bậc phụ huynh.

7


nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau
nhưng thích hợp với nhau.

8


Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân
số, giáo dục môi trường,… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục
công dân,… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [23].
Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như
là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng
chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau và quy định
lẫn nhau đó là tính liên kết và tính toàn vẹn [19].
Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp,
lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức
thống nhất. DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức
khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ
lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức của
khoa học được TH. Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối
với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp
xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [5]. Như vậy, “TH là sự kết hợp một
cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn
được đề cập trong các môn học đó”.

học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu:
(1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này,
hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với
cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận
dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở
không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong
tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ
giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống
phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận
dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp [2].

10


Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau
2015 cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy
động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải
quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ
năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết
vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thực
hiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học, một là mục tiêu dạy học thông thường
của một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài học đó. Do đó, DHTH đã và đang
là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện
1.2.3. Các mức độ của dạy học tích hợp
Có nhiều quan điểm về cách phân mức độ tích hợp các môn học, trong
luận văn này tôi xin được dẫn cách phân loại theo d'Hainaut (1977) [8]:
- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ

học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở
các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của
hai hay nhiều môn học
1.2.4. Khái niệm năng lực
1.2.4.1. Khái niệm năng lực
Năng lực hành động là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức , kĩ năng và các
thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.... để thực hiện thành công
một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [19].
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành
công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong
cuộc sống [19].
Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau
nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử
dụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm. Một NL là
tổ hợp đo lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần vận
dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.
1.2.4.2. Năng lực chung
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các
môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều

12


hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Có
nhiều hệ thống năng lực chung khác nhau, tuy nhiên trong các hệ thống này
thường gồm có:
- Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp

- Khả năng hữu ích của NL ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng,
liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hóa,
ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình.

13


- Phù hợp với các giá trị đạo đức, kinh tế, văn hóa và các quy ước xã hội.
- Nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các NL cơ bản sẽ được ứng dụng.
Ở các nước khác nhau hướng tới NL khác nhau mà mỗi người sống trong xã
hội phải đạt tới. NL ở các cấp học khác nhau là như nhau nhưng khác về mức độ,
cường độ, ngày càng phức tạp hơn. NL của HS trong lớp học là giống nhau nhưng
mức độ khác nhau, do đó GV phải biết cách thúc đẩy năng lực theo từng HS.
1.2.4.3. Năng lực chuyên biệt
NL chuyên biệt được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở các NL
chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động hay một môn học
cụ thể.
Loại NL này vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo
dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung.
1.3. Các quan điểm về giáo dục cơ sở cho dạy học tích hợp
1.3.1. Dạy học định hướng nội dung dạy học
Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc
truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong
chương trình dạy học. Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức
khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo
dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như
đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn.
Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm, mà cần chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng một cách sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau.
Vì thế, dạy học theo năng lực bên cạnh những thuộc tính chung về dạy
học (như đã biết) còn có những đặc tính riêng như đề cập dưới đây.
Đặc tính cơ bản về dạy học theo hướng phát triển năng lực người học:
- Dạy học lấy việc học của HS làm trung tâm.
- Dạy học đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn, hướng nghiệp và phát triển.
- Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và hình thành năng lực.
- Những năng lực cần hình thành ở người học được xác định một cách rõ
ràng. Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả giáo dục.

15


Qua đó, ta thấy dạy học theo năng lực tăng cường các hoạt động; tăng
cường tính thực tế, tính mục đích; gắn hơn nữa với đời sống hiện thực, hỗ trợ
học tập suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơn đến
những gì HS được học và học được.
Những đặc tính cơ bản nêu trên dẫn tới những ưu điểm của dạy học theo
năng lực là:
- Dạy học theo năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô
hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện
những nhiệm vụ cụ thể của mình.
- Dạy học theo năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra.
- Dạy học theo năng lực tạo ra những cách thức riêng, linh hoạt, phù hợp
với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra.
- Hơn nữa, dạy học theo năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một
cách rõ ràng những gì cần đạt và những tiêu chuẩn cho việc đo lường kết quả.