THPT

Trung học phổ thông

DHLS

Dạy học lịch sử

SGK

Sách giáo khoa

TBH

Tranh biếm họa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản
MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT


dùng trực quan được sử dụng trong DHLS . Tranh ảnh lịch sử gồm có rất nhiều loại:
Tranh cổ động, tranh tuyên truyền, TBH,… Trong thời kì Cận đại có nhiều tác phẩm
biếm họa đặc sắc về những nhân vật và sự kiện lịch sử đương thời. Tuy nhiên không
nhiều GV biết đến và sử dụng những nguồn TBH đó. TBH đã xuất hiện ít nhiều trong
SGK lịch sử và đã tạo ra được những hiệu quả đáng kể. Tuy nhiên nếu GV có sự bổ
2


sung và sử dụng những nguồn tranh mới sẽ là cơ hội để cho bài học thêm sinh động và
hấp dẫn hơn.
Phương pháp dạy học nói chung và DHLS nói riêng hiện nay đã có sự thay đổi từ
dạy học theo hướng tiếp cận kiến thức thành dạy học tích cực theo hướng phát triển
năng lực của HS. Theo chương trình giáo dục phổ thông mới, HS được hình thành năm
phẩm chất, ba nhóm năng lực chung và sáu nhóm năng lực chuyên biệt của bộ môn
lịch sử. Học nhóm là một hình thức tổ chức dạy học nói chung và DHLS nói riêng.
Trong DHLS, hình thức tổ chức học nhóm có thể giúp cho HS phát huy năng lực giao
tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thu thập và xử lí
thông tin về sự kiện, hiện tượng lịch sử, năng lực xác định mối quan hệ logic giữa các
sự kiện và hiện tượng lịch sử.
Hiện nay việc GV tổ chức hình thức học nhóm trong tiết học lịch sử là hình thức
phổ biến tuy nhiên phần lớn những yêu cầu và vấn đề mà GV đưa ra cho HS chỉ nhằm
giải quyết một số nội dung liên quan đến sự kiện, vấn đề lịch sử mà ít cho HS bàn luận
về một hình ảnh hay một bức tranh lịch sử. Thay bằng việc GV chủ động giới thiệu về
những bức TBH thì GV có thể sử dụng bức tranh đó để làm vấn đề được đưa ra cho
HS thảo luận, giúp cho HS chủ động tiếp cận kiến thức và có niềm say mê, yêu thích
với môn học hơn.
Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong
DHLS Thế giới Cận đại lớp 10 THPT” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp, chuyên ngành
Lí luận và phương pháp DHLS.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Giáo dục, Hà Nội; Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Giáo dục học, tập 2, Nxb Đại học Sư
phạm, Hà Nội; Thái Duy Tuyên ( 1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại,
Nxb Giáo dục, Hà Nội; Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại. Nxb Giáo dục,
Hà Nội, Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân, (1962), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà
Nội; Viện Khoa học Giáo dục (1975), Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi
HS Việt Nam, Hà Nội.
Những tài liệu tâm lí học, giáo dục học kể trên đều nghiên cứu và những đặc trưng,
đặc điểm của lứa tuổi HS THPT để khẳng định các hoạt động dạy học cần hướng vào
người học và tổ chức hoạt động dạy học sao cho phát huy được sự tích cực của HS
trong quá trình học tập.
2.2. Tài liệu lí luận và phương pháp dạy học lịch sử về sử dụng đồ dùng trực quan
nói chung và tổ chức học nhóm
Khi tìm hiểu bất cứ phương pháp dạy học nào cũng cần chú ý đến các công trình lý
luận chung về việc sử dụng tài liệu thành văn được trình bày ở các giáo trình phương
pháp DHLS ở trường Đại học, Cao đẳng như: GS.TS Phan Ngọc Liên (Chủ biên)
(2012), Phương pháp DHLS, tập I, tập II, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội; GS.TS
Nguyễn Thị Côi (Chủ biên) (2011); Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, Nxb Đại
học Sư phạm, Hà Nội; Trịnh Đình Tùng (Chủ biến), Trần Viết Thụ, Đặng Văn Hồ,

4


Trần Văn Cường (2005); Hệ thống phương pháp DHLS ở các trường phổ thông cơ sở,
Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội,…
Các tài liệu trên đề cập tới khái niệm, phân loại, đặc điểm và quy trình sử dụng đồ
dùng trực quan và tổ chức học nhóm trong DHLS.
2.3. Tài liệu đề cập về lịch sử ra đời và phát triển của tranh biếm họa
TBH là đề tài được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm không chỉ trên thế giới mà còn
ở Việt Nam.
Trên thế giới, tiêu biểu là các tác phẩm: Arthur Bartlett Maurice, Frederic Taber

được rằng SGK Lịch sử hiện nay đang sử dụng quá ít TBH, từ đó nêu lên những dự
đoán về khả năng vận dụng TBH trong SGK Lịch sử mới ở Việt Nam sau năm 2015.
Đề tài này có những con số được nêu lên rất đáng suy ngẫm. SGK Lịch sử từ lớp 6
đến lớp 12 ở Việt Nam hiện nay chỉ “sử dụng 7 hình trên tổng số 571 hình dự kiến có
thể sử dụng được tức là chỉ sử dụng được 1,2% số hình” [9; 273]. Vậy một câu hỏi đặt
ra là tại sao không thể sử dụng những hình còn lại? Tuy nhiên SGK không thể chứa
quá nhiều TBH vì nếu như vậy sẽ không hiệu quả, do vậy GV trong quá trình dạy học
phải chăng cần có sự linh hoạt trong việc tìm kiếm và sử dụng những nguồn TBH
khác? Và một câu hỏi nữa được đặt ra là liệu những bức TBH đã được sử dụng để đưa
vào SGK Lịch sử hiện nay, với một số lượng ít ỏi như vậy thì liệu đã thực sự “đắt” hay
chưa hay vẫn nên tìm kiếm những bức tranh khác hay nên tăng số lượng TBH trong
SGK lịch sử?
Khóa luận tốt nghiệp Sử dụng TBH trong DHLS Thế giới lớp 10 THPT (chương
trình chuẩn) của Nguyễn Thị Huệ năm 2014 nghiên cứu tổng thể những vấn đề về
TBH và quy trình sử dụng TBH trong DHLS. Đồng thời tác giả cũng đề xuất các biện
pháp sử dụng TBH trong DHLS và sưu tầm nhiều bức tranh có thể sử dụng trong dạy
học phần Lịch sử Thế giới lớp 10 THPT.
2.5. Tài liệu về tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói
riêng
Về vấn đề này có nhiều bài viết, nghiên cứu, đề tài tiêu biểu như: Lê Văn Tạc,
Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhóm, Tạp chí giáo dục, số 9/2002; Võ Minh
Tập (2009), DHLS theo nhóm ở trường THPT hiện nay, Khóa luận tốt nghiệp, trường
ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh; Hoàng Thị Ngọc Anh, Thử nghiệm dạy học theo cách
chia nhóm ở đại học , Tạp chí giáo dục, số 8 /2002; Lê Vinh Quốc (2008), Chuyên đề
đổi mới dạy học: Các yếu tố trong quá trình giáo dục hiện đại và vấn đề đổi mới dạy
học ở Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm; Trần Quốc Tuấn (2017), Tổ chức dạy học theo
nhóm trong giờ lên lớp môn lịch sử ở trường THPT, Tạp chí Khoa học giáo dục;…
Các tài liệu trên đã đề cập tới khái niệm, phân loại và quy trình tổ chức học nhóm
trong dạy học nói chung và một số đề tài đã làm rõ vấn đề tổ chức học nhóm trong
DHLS diễn ra như thế nào.

tổ chức học nhóm.
4. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài được thực hiện nhằm:
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong
DHLS ở trường THPT.

7


- Tìm hiểu bước đầu thực trạng sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở
trường THPT.
- Đề xuất các biện pháp sư phạm sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS,
góp phần đổi mới PPDH, từng bước nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học bộ môn.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học có liên
quan đến đề tài, tài liệu liên quan đến sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS
ở trường THPT.
- Thiết kế câu hỏi và tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng sử dụng TBH để tổ
chức học nhóm trong DHLS ở một số trường THPT. Từ đó đánh giá và đưa ra những
đề xuất cho việc sử dụng hiệu quả sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS.
- Tìm hiểu chương trình nội dung Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT để sử
dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở
trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp luận:
Đề tài dựa trên quan điểm phương pháp sử học mácxít, đảm bảo tính đúng đắn,
khoa học, tính lôgic và tính hệ thống; dựa trên quan điểm đường lối của Đảng trong

trình bày trong 2 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng TBH để tổ chức học nhóm
trong DHLS ở trường THPT.
- Chương 2: Nội dung một số TBH và biện pháp sử dụng để tổ chức học nhóm
trong DHLS Thế giới Cận đại lớp 10 THPT.

9


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRANH
BIẾM HỌA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG THPT
1.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.1.1. Tranh biếm họa
1.1.1.1. Quan niệm về tranh biếm họa
Trước khi xuất hiện khái niệm TBH, dựa vào các tài liệu khảo cổ ở Ai Cập, Italia,
Hy Lạp, các nhà khảo cổ học đã phát hiện những hình vẽ biếm họa đã ra đời từ sớm.
“Các nhà khảo cổ học đã tìm thấy trên các tờ giấy papyrus của người Ai Cập cổ
đại có nhiều bức TBH” [8; 3] đề cập tới nhiều đối tượng khác nhau: con người, động
vật, hoạt động sản xuất,…

Hình 1: “Thảm họa của một đám rước”1

1 Thomas Wright, F.W Fairhold (1875), A history of Caricuture and Grotesque in literature and art, London.

10


Hình 2: “Mèo và ngỗng”2

có tư duy ít nhiều về TBH, đây là những cơ sở quan trọng đặt nền móng cho sự phát
triển của TBH sau này.
“Khái niệm biếm họa, tiếng Latinh là Carrus, tiếng Italia là Caricare do anh em
họa sĩ nhà Carracci là Annibale Carracci và Agostino Carracci sử dụng đầu tiên cuối
thế kỉ XVI” [9; 273] [11].

6 The Chornicles of Herodote.net (2015), La Caricature - Un coup de crayon qui vaut tous les discours,
herodote.net, 7/5/2015 />
13


Hình 7: “Annibale Carracci (1560 – 1609) và Agostino Carracci (1557 – 1602)” 7

Hình 8: “Những cái đầu biếm họa”8

“Is not the caricaturist’s task exactly the same as the classical artist’s? Both see
the lasting truth beneath the surface of mere outward appearance. Both try to help
nature accomplish its plan. The one may strive to visualize the perfect form and to
realize it in his work, the other to grasp the perfect deformity, and thus reveal the very
7 The Odd Donkey blog (2014), A bief history of caricature – chapter 1, Odddonkey.com,3/2/2014,
/>8 The Odd Donkey blog (2014), A bief history of caricature – chapter 1, Odddonkey.com,3/2/2014,
/>
14


essence of a personality. A good caricature, like every work of art, is more true to life
than the reality itself” [13] – Annibale Carracci (tạm dịch: Phải chăng công việc chính
xác của các nghệ sĩ biếm họa không giống như các nghệ sĩ cổ điển? Cả hai đều thấy
được sự thật đằng sau vẻ bề ngoài. Cả hai đều cố gắng làm cho bản chất của đối tượng
được thể hiện trong công việc của mình. Một người gắng sức để hình dung ra các hình



trong DHLS. Nó được sử dụng đúng với khái niệm về tên gọi của mình nhằm phê
phán, đả kích, châm biếm nhân vật, sự vật, sự kiện hay một vấn đề lịch sử nào đó.
1.1.1.2. Phân loại tranh biếm họa trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Có rất nhiều ý kiến về việc phân loại TBH lịch sử, tiêu biểu là ý kiến của Dietrich
Grunewald và Wolfgang Marienfen. Theo ý kiến của Dietrich Grunewald cho rằng,
TBH lịch sử gồm có các loại sau:
Thứ nhất, “xét trên tiêu chí lĩnh vực có các loại: TBH về chính trị; TBH về kinh tế;
TBH về quân sự; TBH về văn hóa;…” [9; 274].
Thứ hai, “xét theo cách trình bày có hai loại: TBH hình ảnh và TBH có cả hình
ảnh lẫn lời dẫn” [9; 274].
Thứ ba, “xét theo mức độ thể hiện có bốn loại: TBH vắn tắt; TBH kỳ cục – khó
hiểu; TBH tự nhiên và TBH sống động” [9; 274].
Còn Wolfgang Marienfend thì cho rằng, TBH gồm có các loại sau: Thứ nhất, “ xét
theo cấu trúc có ba loại: TBH về sự vật sự việc; TBH một nhóm người, một tổ chức,
một quốc gia,… và TBH cá nhân cụ thể” [9; 274].
Thứ hai, “xét theo nội dung có các loại: TBH về một sự kiện lịch sử, TBH về quá
trình lịch sử và TBH về trạng thái” [9; 274].
Các ý kiến trên đều có những dẫn chứng lý lẽ dựa trên cơ sở khoa học, có căn cứ.
Tuy nhiên đó chỉ là những ý kiến phân loại chung về TBH mà chưa đề cập tới những
loại TBH có thể đưa vào để sử dụng trong quá trình giảng dạy. Trong quá trình giảng
dạy, GV cần lựa chọn và sử dụng TBH có hình thức và nội dung rõ ràng, do vậy không
nên phân loại TBH trong DHLS dựa trên tiêu chí mức độ thể hiện. Đồng thời đối với
bộ môn Lịch sử trong nhà trường hiện nay, có hai học phần rõ rệt là Lịch sử Thế giới
và Lịch sử Việt Nam. Với đặc thù đó TBH lịch sử cần phân chia thành TBH Lịch sử
thế giới và TBH Lịch sử Việt Nam.
Từ những ý kiến trên, TBH trong DHLS ở trường phổ thông được phân loại theo
bốn tiêu chí sau:
Thứ nhất, dựa vào tiêu chí phân loại theo học phần có TBH Lịch sử Thế giới và

TBH, người quan sát có thể hình dung khái quát được rằng trong thời kì lịch sử đó
quang cảnh sự vật ra sao, mọi người ăn mặc như thế nào, có những hoạt động hay sinh
hoạt kinh tế, chính trị, văn hóa diễn ra như thế nào. TBH với mục đích chế giễu, đả
kích, gây cười nên những sự vật, sự việc trong bức tranh được thể hiện sinh động với
những hành động, diện mạo kì quặc, “không giống ai”. Nhưng những điều đó đã tạo
nên sự thu hút và hấp dẫn kì lạ mà chỉ riêng TBH mới có.
Thứ tư, tính khái quát: Khi vẽ một bức TBH, những người họa sĩ sau khi đã cảm
nhận chất nghệ thuật cần thể hiện thì họ cần biến đổi nó để trở thành một tác phẩm trên
trang giấy như thế nào. Chất nghệ thuật lấy cảm hứng từ sự đả kích, châm biếm các
nhân vật, sự việc lịch sử được các họa sĩ thể hiện bằng những nhân vật có bộ dạng kì
quái, những sự việc diễn ra kì quặc. Một sự việc hay một nhân vật gây tranh cãi có thể
17


tốn giấy mặc hàng trăm trang giấy nhưng chỉ với vài đường nét khắc họa mà người
họa sĩ đã thể hiện được những điều đó qua tác phẩm của mình. Đồng thời việc vẽ TBH
đả kích là một công việc nguy hiểm do vậy các họa sĩ giấu những “ẩn ý” của mình
trong những chi tiết kì quặc, lạ lùng của các bức TBH với mong muốn rằng thông qua
đó người xem sẽ thấy được những “ẩn ý” mà tác giả của bức tranh đó muốn nói đến.
Thứ năm, tính định hướng: TBH trong DHLS nhằm thể hiện và truyền tải một vấn
đề lịch sử. GV sử dụng TBH trong tiết học lịch sử để nhằm giáo dục và giúp cho HS
tiếp cận tri thức của một vấn đề lịch sử trong bài học. Đồng thời trong quá trình được
GV hướng dẫn khai thác TBH, HS sẽ có kĩ năng quan sát và sử dụng đồ dung trực
quan mà cụ thể là tranh ảnh lịch sử.
1.1.2. Học nhóm trong dạy học lịch sử
Học nhóm là hình thức tổ chức dạy học trong dạy học nói chung và DHLS nói
riêng. Với hình thức tổ chức này, GV “chia HS thành từng nhóm nhỏ, đưa ra vấn đề
cho các nhóm giải quyết trong một khoảng thời gian nhất định, từ đó giúp HS tiếp thu
được một kiến thức nhất định nào đó” [14; 10]. Trong DHLS, những vấn đề lịch sử
được đưa ra cho HS thảo luận để làm rõ một phần nào đó của nội dung bài học cần đạt,

Đầu tiên, tính phù hợp thể hiện ở mặt hình thức. Tài nguyên TBH rất phong phú và
đa dạng. Trong phần Lịch sử Thế giới Cận đại, hầu hết TBH có nguồn gốc từ phương
Tây. Những bức TBH có thời gian ra đời sớm nhất vào thế kỷ XVI, đây là thời điểm
phong trào văn hóa Phục hưng đang rất phát triển, tư tưởng tự do, đề cao cao người và
vẻ đẹp của con người rất phổ biến, nó đối nghịch hoàn toàn với tư tưởng phong kiến
khép kín. Do vậy các họa sĩ khi vẽ TBH cũng ảnh hưởng không nhỏ bởi những tư
tưởng đó, những gì mà họ vẽ nên và tạo nên nghệ thuật cũng rất tự nhiên và phóng
khoáng. Càng tự nhiên và phóng khoáng bao nhiêu thì sự châm biếm và phê phán lại
sâu sắc bấy nhiêu. Từ đó rất nhiều tác phẩm biếm họa thời kỳ này không có bất kỳ một
sự cấm kỵ nào về mặt hình thức do vậy nhiều bức tranh không phù hợp với thuần
phong mỹ tục khi đưa vào giảng dạy ở Việt Nam. Người GV cần phải lưu ý về vấn đề
này.
Nội dung và hình thức của TBH cần tránh đả động tới chính trị đương thời. Trong
chương trình lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT hiện nay, có các bài đề cập tới
phong trào công nhân, Chủ nghĩa Mác - Lê nin,… Đây là những vấn đề luôn được trân
trọng và ngợi ca. Mặc dù những phần này số lượng TBH không nhỏ tuy nhiên không
nên sử dụng khi đưa vào giảng dạy.
Khi sử dụng TBH trong DHLS cần đảm bảo tính phù hợp với nội dung kiến thức.
Khi đó TBH trở thành cầu nối để đưa HS tới gần hơn tới kiến thức của bài học. Tuy
nhiên không phải vì thế mà TBH trở thành thứ để “minh họa cho kiến thức lịch sử mà
nó có vai trò giúp khắc sâu kiến thức” [4; 54]. Cũng vì lẽ đó mà TBH được sử dụng
trong quá trình giảng dạy kiến thức mới hay sử dụng trong quá trình kiểm tra, đánh
giá.
19


Bên cạnh đó tính phù hợp còn thể hiện về mặt thời gian. Khi thiết kế giáo án,
người GV cần phải tính toán cẩn thận sao cho khi sử dụng TBH trong phần kiến thức
nào đó cần đảm bảo về mặt thời gian mà không làm ảnh hưởng tới các phần khác của
bài học. Cũng cần phải chắc chắn rằng trong khoảng thời gian đó có thể cung cấp đủ



phần nào đó về xã hội đương thời được thể hiện qua bức tranh. Đồng thời đó cũng là
con đường để HS có sự đồng cảm hoặc thấu hiểu về vấn đề châm biếm trong bức
tranh. Vì vậy, người GV cũng cần chú ý để lựa chọn bức TBH đáp ứng được tiêu chí
này.
1.3. Các hình thức tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử
nói riêng
Dựa vào số lượng HS, có thể tổ chức hình thức tổ chức học nhóm theo bốn cách:
thảo luận nhóm, thảo luận ghép đôi, thảo luận chung toàn lớp (nhóm lớn) và phụ đạo
lẫn nhau.
Thứ nhất, thảo luận nhóm trải qua bốn giai đoạn:
Giai đoạn 1: “Chuẩn bị thảo luận. Giai đoạn này có năm bước: Chia nhóm: Chia
ngẫu nhiên hoặc chủ định (tùy theo mục đích sư phạm hay yêu cầu của vấn đề học
tập), số lượng thường từ bốn đến sáu em; Đặt tên nhóm; Phân công trách nhiệm:
Nhóm trưởng, thư kí, thành viên (tùy theo đặc thù bộ môn hay yêu cầu của vấn đề mà
giao nhiệm vụ); Chỉ định vị trí làm việc của các nhóm; Chuẩn bị dụng cụ học tập: Phụ
thuộc vào cơ sở vật chất từng lớp.
Giai đoạn 2: Làm việc chung cả lớp: Trong giai đoạn này GV cần nêu vấn đề, xác
định nhiệm vụ nhận thức, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm, hướng dẫn làm việc nhóm
(các chỉ dẫn cần thiết được đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức của HS).
Giai đoạn 3: Làm việc theo nhóm: Giai đoạn này có hai bước: Các nhóm phân
công giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc; Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm:
sôi nổi có trật tự, có ghi chép cẩn thận và chọn lọc, tổng hợp ý kiến, GV cần quan sát,
uốn nắn lệch lạc điều chỉnh cho đúng hướng thảo luận.
Giai đoạn 4: Thảo luận, tổng kết trước lớp. Giai đoạn này có hai bước: Các nhóm
lần lượt báo cáo kết quả, các nhóm khác nhận xét, đánh giá, bổ sung ý kiến của nhóm
bạn; GV tổng kết và đặt vấn đề tiếp theo. Cứ thế quay vòng các nhóm và chỉ dừng lại
khi GV thu nhận tất cả các ý kiến của tất cả các nhóm, tóm tắt lại và đánh giá quá
trình thực hiện nhiệm vụ và kết quả của từng nhóm và cả lớp. GV cần chú ý khen và

nhiều tùy theo mức độ phức tạp của nhiệm vụ được giao và nội dung cần làm rõ. Tất
cả các nhóm có cùng nhiệm vụ; do đó, sẽ thuận lợi cho HS khi nhận xét, bổ sung,
tránh tình trạng cục bộ, chỉ biết đến nhiệm vụ của nhóm mình, có tác dụng phát huy
tính cạnh tranh giữa các nhóm. Đây là loại hình hoạt động nhóm đơn giản, dễ thực
hiện. Vấn đề quan trọng là GV phải biết lựa chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm và đưa
ra hệ thống câu hỏi có giá trị để kích thích HS tìm hiểu, thảo luận” [18;116].
Thứ tư, mỗi nhóm trao đổi, thảo luận về một phần trong một đơn vị kiến thức và
yêu cầu thực hiện công việc thì khác nhau.

22


1.4. Nguyên tắc, điều kiện tổ chức và quy trình tổ chức học nhóm trong dạy học
lịch sử ở trường phổ thông
1.4.1. Nguyên tắc tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Thứ nhất, GV đóng vai trò là người định hướng các hoạt động nhóm trong suốt
quá trình tỏ chức học nhóm. Trước khi tiến hành tổ chức học nhóm, GV cần suy nghĩ
và lựa chọn những nội dung bài học và thời gian phù hợp để đưa ra thảo luận. Đồng
thời khi tổ chức học nhóm, GV cần lựa chọn và sử dụng những câu hỏi gợi mở xung
quanh vấn đề để định hướng cho HS giải quyết vấn đề và đến gần hơn với mục tiêu
của bài học. Trong quá trình làm việc nhóm, GV cần chú ý quan sát, nhắc nhở các
nhóm hoạt động theo yêu cầu đưa ra đồng thời có sự điều chỉnh sao cho phù hợp khi
cần thiết.
Thứ hai, GV cần có kĩ năng chia nhóm sao cho phát huy được khả năng của các
nhóm ở mức cao nhất. Chia nhóm để học tập trong dạy học nói chung và DHLS nói
riêng “không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau một cách cơ học, cùng nhau trao đổi,
thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà còn ở mức độ cao hơn,
đảm bảo năm nguyên tắc sau: Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; tương tác mặt
đối mặt trong nhóm; trách nhiệm của cá nhân cao; sử dụng kĩ năng giao tiếp, kĩ năng
xã hội và rút kinh nghiệm tương tác nhóm” [14; 10].

mong muốn thể hiện hay biểu đạt ý kiến của mình cần sử dụng lời nói, cử chỉ, nét mặt
để khiến cho các thành viên khác hiểu được vấn đề mà thành viên đó muốn đề cập. Lời
nói khi giao tiếp cần rành mạch, ngôn từ dễ hiểu, ngắn gọn, cử chỉ hành động kết hợp
với lời nói đúng mực, tự nhiên. Kĩ năng xã hội giúp cho quá trình tương tác và giao
tiếp giữa các thành viên dễ dàng và hiệu quả hơn. Một số kĩ năng xã hội có thể sử
dụng trong làm việc nhóm: lắng nghe, chia sẻ, phản hồi, cư xử đúng mực, có trách
nhiệm, tự tin, kiên nhẫn,…
Sau khi làm việc nhóm, rút kinh nghiệm tương tác nhóm: Sau khi làm việc nhóm,
các thành viên cần ngồi lại với nhau bàn bạc, rút kinh nghiệm sau một quá trình làm
việc nhau. Việc rút kinh nghiệm trong nhóm để thấy được những điều đã làm được và
những điều chưa làm được trong quá trình hợp tác giữa các thành viên nói riêng và
hiệu quả công việc nói chung. Các thành viên cần trao đổi thẳng thắn với nhau để cả
nhóm cùng cố gắng rút kinh nghiệm cho lần là việc sau tốt hơn.
1.3.2. Điều kiện tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Điều kiện để tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng cần
đảm bảo ba điều kiện:
Thứ nhất, GV cần đảm bảo việc tổ chức học nhóm “phải phù hợp với thời gian và
nội dung học tập, trình độ học lực và các điều kiện thực tế khác” [15; 3]. Thời gian
làm việc nhóm cần căn cứ vào nội dung vấn đề cần giải quyết và thời gian phân bố
chung của bài học sao cho vừa đảm bảo hoạt động nhóm của HS diễn ra suôn sẻ mà
không ảnh hưởng tới thời lượng của tiết học. Các HS trong nhóm thảo luận không chỉ
tương đương nhau về trình độ học lực mà còn có thể giúp đỡ, hộ trợ lẫn nhau, bổ sung
cho nhau trong quá trình làm việc nhóm. Bên cạnh đó các điều kiện cơ sở, vật chất cần
thiết cần đảm bảo và phục vụ trong quá trình làm việc nhóm.
24


Thứ hai, GV cần “xác định mục đích, nhiệm vụ, nội dung của một cuộc thảo luận
tại lớp về nội dung của vấn đề mà GV đưa ra cho HS làm việc nhóm” [15; 3]: Mục
đích của việc tổ chức học nhóm nhằm đạt được mục tiêu và yêu cầu cần đạt nào của


25