Thực trạng tự học của sinh viên Điều dưỡng trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm học 2018 - 2019 và một số yếu tố liên quan - Pdf 56

1

ĐẶT VẤN ĐỀ
Khoa học phát triển như vũ bão trong thế kỷ 20 và 21, thế kỷ gắn với
cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, với những thành tựu nổi bật trong các lĩnh
vực: internet, mạng xã hội, di động, trí khôn nhân tạo, robot… đã tạo ra những
thay đổi rất lớn trong mọi hoạt động kinh tế, đời sống xã hội con người.
Trong cuộc cách mạng chung của nhân loại, ngành Y tế cũng là một
trong các ngành được phát triển, đổi mới liên tục. Các thay đổi trong mô hình
bệnh tật, biến đổi của các chủng vi khuẩn, virus gây bệnh, biến đổi từ môi
trường, lối sống của con người…. đòi hỏi ngành y tế luôn phải nghiên cứu
nhằm tìm ra các phương thức mới hiệu quả hơn trong dự phòng, chẩn đoán,
điều trị và chăm sóc sức khoẻ cho con người. Chính vì vậy vấn đề tự học
trong các trương trình học tập cũng như trong thực tế công việc là yêu cầu với
các tổ chức giáo dục y tế hay với mỗi cá nhân người học, mỗi nhân viên y tế.
Giáo dục thế kỷ 21 nhấn mạnh đến trách nhiệm của nhà trường trong việc
trang bị những kiến thức nền tảng và quan trọng hơn là những kỹ năng, thái
độ đúng đắn để người học có thể tự học tập suốt đời [1]. Tại Việt Nam, đối
với bậc cao đẳng, đại học, Điều 40 - luật Giáo dục 2010 cũng đã nêu:
“Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc
bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát
triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người
học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [2].
Trên thế giới, tự học và các kĩ năng tự học là một trong những vấn đề
mang tính lịch sử được nhiều nhà giáo dục quan tâm. Tác giả R. Retske trong
cuốn sách “Học tập hợp lý” nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực tự học, tự
nghiên cứu của sinh viên [3]. Đặc biệt nhà tâm lý học Mỹ Carl Roger đã cho
ra đời cuốn "Phương pháp dạy và học hiệu quả" trình bày chi tiết các phương
pháp dạy học để hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên như: cung cấp tài
liệu, hướng dẫn cho người học cách nghiên cứu tài liệu, tự xem xét nguồn tài
liệu, tự hoạch định mục tiêu, tự đánh giá việc học của mình...[4]. Ở nhiều

trạng tự học của sinh viên Điều dưỡng trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm
học 2018 - 2019 và một số yếu tố liên quan” với hai mục tiêu:
1. Mô tả thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên điều dưỡng năm thứ
nhất năm học 2018 - 2019.
2. Tìm hiểu một số yếu tố liên quan đến kỹ năng tự học của sinh viên
điều dưỡng.

Chương 1

3

TỔNG QUAN
1.1. Khái niệm về tự học
1.1.1. Khái niệm tự học
Khái niệm tự học (Self-Directed Learning - SDL) là một vấn đề mà các
nhà giáo dục nghiên cứu (NC) và tranh luận sôi nổi trong nhiều năm. Tự học bắt
nguồn từ giáo dục cho người trưởng thành, là một giải pháp thực hiện bởi học
viên người lớn.
Theo Knowles (1975) tự học (SDL) là một quá trình trong đó các cá nhân
chủ động, có hoặc không có sự giúp đỡ của người khác, trong việc xác định nhu
cầu học tập, xây dựng mục tiêu học tập, xác định nguồn nhân lực và vật chất cho
việc học tập, lựa chọn và thực hiện các chiến lược học tập phù hợp và đánh giá
kết quả học tập [10].
Iwasiw (1987) nhấn mạnh rằng những người tự học chịu trách nhiệm: xác
định các nhu cầu học tập của chính họ; xác định mục tiêu học tập của họ; quyết
định cách đánh giá kết quả học tập; xác định và theo đuổi tài nguyên và chiến
lược học tập; và đánh giá sản phẩm cuối cùng của việc học [5].
Tự học được xác định khác nhau bởi các tác giả khác nhau. Tuy nhiên,
Merriam và Caffarella (1999) đã tóm tắt rằng tự học thường được định nghĩa là một

lớp), giảng viên (GV) sẽ giao các nhiệm vụ tự học, yêu cầu và hướng dẫn SV
cách tự học để hoàn thành các nhiệm vụ.
- Dạng 2: Tự học không có hướng dẫn trực tiếp của GV (chủ yếu diễn ra ở ngoài
lớp học), GV có thể giao nhiệm vụ hoặc có thể chính SV tự thiết kế các nhiệm vụ học
tập cho chính mình và sau đó SV tự tìm tòi các phương pháp để hoàn thành.
1.1.2. Một số vấn đề về kĩ năng tự học của sinh viên
1.1.2.1. Vai trò kĩ năng tự học của sinh viên
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão cùng với sự
bùng nổ thông tin, việc tự học có vai trò vô cùng quan trọng. Tự học được xem là
“chìa khóa vàng” giúp con người đã và đang bước vào thiên niên kỷ mới với
trình độ khoa học - công nghệ hiện đại. Việc tự học giúp con người không ngừng
nâng cao hiểu biết, cập nhật tri thức nghề nghiệp, phát huy được năng lực của bản
thân trong lao động và sáng tạo.
Đối với sinh viên, tự học giúp đúc rút phương pháp học tập phù hợp, biết
cách tư duy sáng tạo, biện luận một vấn đề nào đó, năng động linh hoạt trong vận
dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế. Đồng thời, tự học giúp
người học bổ sung, đào sâu, hệ thống hoá, khái quát hóa những điều đã học, có
tác dụng quyết định đến kết quả học tập, phát triển và củng cố năng lực nhận
thức, sức mạnh ý chí, nghị lực và những phẩm chất cần thiết của việc tổ chức lao
động học tập.
Ngoài ra, tự học còn giúp người học rèn luyện tính độc lập, rèn luyện trí
nhớ và tư duy. Chính vì vậy, Luật giáo dục qui định rất rõ: "Tự học là một vấn đề
quan trọng trong phương pháp giáo dục của các bậc học, các ngành học"; “Việc
học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng
cao trình độ học vấn, chuyên môn nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống,

5

tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội” [2]. Giáo dục - đào tạo theo

sự kiện khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày.
b. Nhóm những kỹ năng giao tiếp và quan hệ học tập
- Kĩ năng trình bày ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản, lời nói với giáo viên,
lớp và trường về những vấn đề học tập.

6

- Kỹ năng giao tiếp học tập thông qua các hình thức tương tác và quan hệ.
- Kỹ năng giao tiếp đặc biệt nhờ sử dụng các phương tiện viễn thông và
công nghệ thông tin hiện đại nhằm mục đích học tập.
c. Nhóm kỹ năng quản lý học tập
- Kỹ năng tổ chức môi trường học tập cá nhân.
- Kỹ năng hoạch định quá trình và các hoạt động học tập.
- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập.
1.1.2.4. Các kĩ năng tự học
Với sinh viên trường y nói chung và SV trường Cao đẳng Y tế Hà nội nói
riêng, tự học gắn liền với các hoạt động trong giờ lý thuyết, thực hành tại trường
và thực tập tại các cơ sở y tế, tại cộng đồng. Vì vậy rất cần đến các kĩ năng như:
lập kế hoạch học, tìm kiếm, xử lý thông tin, áp dụng vào thực tiễn, giải quyết
vấn đề, đánh giá tự học…
a. Kỹ năng xây dựng kế hoạch học tập
Đối với bất kì ai muốn việc học thật sự có hiệu quả thì mục đích, nhiệm vụ
và kế hoạch học tập phải được xây dựng cụ thể, rõ ràng. Trong đó kế hoạch phải
được xác định với tính hướng đích cao, tức là kế hoạch ngắn hạn, dài hơi hoặc
thậm chí kế hoạch của từng môn, từng phần phải được tạo lập thật rõ ràng, nhất
quán cho từng thời điểm từng giai đoạn cụ thể sao cho phù hợp với điều kiẹ ̂n
hoàn cảnh của mình. Vấn đề kế tiếp là phải chọn đúng trọng tâm, cái gì là cốt lõi,
là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó.
Xây dựng được bản kế hoạch học tập hợp lí là kỹ năng quan trọng đầu tiên đối

d. Xử lí thông tin
Kĩ năng xử lý thông tin có thể được chia làm hai nhóm kĩ năng nhỏ kế tiếp
nhau: hệ thống hóa và phân tích, tổng hợp, khái quát hóa.
Để tri thức tự học có được một cách bền vững và có thể vận dụng được vào
trong thực tiễn, người học cần phải xếp chúng vào hệ thống nhất định. Công việc
này bao gồm nhiều thao tác, như: tóm tắt, phân loại, xác lập các mối liên hệ, biểu
diễn bằng sơ đồ logic, bằng bảng hệ thống kiến thức, ... Tri thức được sắp xếp
trong vỏ não như một hệ thống có cấu trúc chặt chẽ với các mối liên hệ cụ thể thì
dễ nhớ, dễ lấy ra, dễ vận dụng. Do vậy kĩ năng hệ thống hóa kiến thức có vị trí
quan trọng trong lưu trữ thông tin.
Quá trình tự học không phải chỉ thu nhận tri thức, mà cần biến nó thành tri
thức của bản thân. Quá trình cải biến thông tin này được thực hiện bởi các thao
tác tri thức như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Như
vậy, kĩ năng xử lý thông tin trong tự học liên quan mật thiết với kĩ năng tư duy.
e. Vận dụng tri thức vào thực tiễn
Việc vận dụng tri thức vào thực tiễn vừa là mục đích tự thân của việc học,
vừa là quá trình bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân. Vận dụng

8

tri thức vào thực để giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ như: làm bài tập, bài
thực hành, thí nghiệm, viết báo cáo, xử lý tình huống...
Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một yêu cầu quan
trọng trong giáo dục, đặc biệt với sinh viên điều dưỡng khi thực tập chăm sóc cho
người bệnh, gia đình, cộng đồng. Kĩ năng này liên quan đến việc xác định vấn đề
chăm sóc, vấn đề ưu tiên cần giải quyết, việc vận dụng linh hoạt các yếu tố tri
thức, kỹ năng để giải quyết vấn đề chăm sóc cho người bệnh, cộng đồng.
f. Trao đổi và phổ biến thông tin
Các kiến thức có được ở mỗi sinh viên nếu được trao đổi với bạn học hoặc

kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn; kĩ năng nghe giảng; kĩ năng ghi chép; kĩ
năng tự học thực hành; kĩ năng làm việc nhóm; kĩ năng giải quyết vấn đề; kĩ
năng kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học của bản thân người học. Các kỹ năng
này sẽ được khảo sát trên đối tượng nghiên cứu của đề tài.
1.2. Bối cảnh giáo dục điều dưỡng
1.2.1. Bối cảnh giáo dục điều dưỡng tại Việt Nam
Theo thống kê của Bộ Y tế, điều dưỡng chiếm 45% nhân lực y tế. Dịch vụ
chăm sóc do điều dưỡng cung cấp là một trong những trụ cột của hệ thống dịch
vụ y tế, đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ y tế.
Chất lượng chăm sóc người bệnh đã có nhiều chuyển biến rõ rệt thông qua việc
đổi mới các mô hình phân công chăm sóc, tổ chức chăm sóc người bệnh toàn
diện, chuẩn hoá các kỹ thuật điều dưỡng. Vai trò và vị thế nghề nghiệp của điều
dưỡng viên đã có những thay đổi cơ bản [19].
Đào tạo điều dưỡng thuộc ngành khoa học sức khoẻ. Từ năm 1923 xuất
hiện trường đào tạo điều dưỡng đầu tiên của Việt nam. Giai đoạn đầu, điều
dưỡng chủ yếu được đào tạo ở trình độ trung cấp và sơ cấp. Cùng với sợ phát
triển của xã hội và sự gia tăng của nhu cầu chăm sóc sức khoẻ, đào tạo điều
dưỡng cũng phát triển nhằm đáp ứng nhu cầu đó. Năm 1985, Bộ Y tế đã tổ chức
khóa đào tạo đại học Cử nhân điều dưỡng tại chức đầu tiên tại Trường Đại học Y
Hà Nội, năm 1986 tại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh và đến năm 1996
tổ chức khóa đào tạo Đại học Cử nhân điều dưỡng chính quy. Việc đào tạo điều
dưỡng cao đẳng bắt đầu từ năm 1993.
Năm 2006, Đại học Y Dược TP Hồ Chí Minh được Bộ Y tế và Bộ Giáo dục
và Đào tạo cho phép mở đào tạo thạc sĩ điều dưỡng đầu tiên của Việt nam, tiếp sau
đó là các trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, Đại học Y Hà Nội.
Trước yêu cầu cấp thiết hội nhập với ASEAN và quốc tế, Bộ Y tế đã ra
quyết định số 1352/QĐ-BYT ngày 21 tháng 04 năm 2012 ban hành Chuẩn năng
lực cơ bản Điều dưỡng Việt Nam. Chuẩn này được Hội Điều dưỡng Việt Nam đề
xướng và khởi thảo xây dựng từ năm 2008. Đây được xem là chuẩn năng lực

. Sinh viên là trung tâm của quá trình dạy học; coi trọng tự học, tự nghiên
cứu của sinh viên;
. Giảng viên có vai trò quan trọng trong việc định hướng, hướng dẫn, giám
sát hỗ trợ, lượng giá thường xuyên trong suốt quá trình học tập của SV, tạo điều
kiện để SV phát triển trong học tập, đặc biệt là thực hành nghề nghiệp;
. Tăng cường phương tiện nghe nhìn, phương tiện dạy học tích cực, đổi
mới chương trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học;
. Đảm bảo tài liệu dạy học và tài liệu tham khảo, điều kiện truy cập thông
tin qua mạng internet, điều kiện đáp ứng tự học của SV…;
. Tăng cường và khuyến khích áp dụng phương pháp dạy - học dựa vào
bằng chứng, dựa trên vấn đề, dạy - học theo năng lực… [20].
Như vậy có thể thấy mục tiêu đào tạo điều dưỡng nhấn mạnh vai trò quan
trọng của tự học trong quá trình học tập tại trường cũng như suốt cuộc đời để cập
nhật và nâng cao năng lực của điều dưỡng. Theo hình thức đào tạo này, số giờ tự học
của sinh viên tương đương với số giờ học trên lớp, điều này nêu lên vai trò quan
trọng của tự học, tính chủ động của SV trong học tập. Các phương pháp đào tạo cũng
nhằm đảm bảo các điều kiện thuận lợi cho việc tự học.

11

1.3. Các nghiên cứu liên quan trên thế giới và Việt Nam
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, tự học là vấn đề đã được quan tâm
nghiên cứu từ lâu cả về mặt lý luận và thực tiễn nhằm phát huy vai trò tích cực
học tập của người học.
Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học phương Tây là nhà
giáo dục người cộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh
thức năng lực nhạy cảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương
pháp cho phép giáo viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông khẳng định:
“Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở

12

chuẩn xác, đưa ra mô hình dạy- tự học tiến bộ với những hướng dẫn chi tiết cho
giáo viên thực hiện mô hình nay [12],[15],[16].
Đi sâu hơn vào bản chất của vấn đề tự học trên cơ sở tâm lý học và giáo
dục học, đã có các nghiên cứu của tác giả Thái Duy Tuyên với “Bồi dưỡng năng
lực tự học cho học sinh”, tác giả Nguyễn Kỳ với việc nghiên cứu “Biến quá trình
dạy học thành quá trình tự học”, tác giả Đặng Vũ Hoạt với nghiên cứu “Một số
nét về thực trạng, phương pháp dạy học đại học” [13],[24],[25].
Các nghiên cứu thực tiễn về tự học của sinh viên:
Henry Khiat (2015) nghiên cứu trên 1219 sinh viên các ngành thuộc Học
viện quản lý Singapore (Singapore Institute of Management - SIM), kết quả
điểm trung bình tự học của sinh viên đạt 4,7 trên thang 7 điểm với các kỹ năng
như: Quản lý nhiệm vụ học tập, học trực tuyến, quản lý stress, sử dụng công
nghệ, quản lý trì hoãn, thông thạo trực tuyến, khả năng học seminar, năng lực
hiểu/nhận thức, quản lý thi/kiểm tra, quản lý thời gian [26].
Afsha Badshah Said (2015) và cộng sự nghiên cứu trên nhóm sinh viên
điều dưỡng năm thứ hai tại Viện khoa học điều dưỡng, Đại học Y khoa Khyber,
Pakistan cho thấy khoảng 60% (n = 55) sinh viên đạt điểm 150 trở lên trên thang
điểm 200 theo thang đánh giá mức độ sẵn sàng tự học của Fisher. Đây được cho
là mức độ sẵn sàng đối với tự học [27].
Pryce-Miller M (2010) nghiên cứu trên các nữ sinh viên điều dưỡng năm
đầu tiên tại Đại học Wolverhampton: Đa số những người tham gia nghiên cứu đã
nghe về tự học (SDL) nhưng họ không hiểu khái niệm, mục đích và bản chất của
nó. Sinh viên cũng không rõ về vai trò của họ như là một người học chủ động và
về việc tự học trong chương trình học tập [28].
Nguyễn Thị Thu Huyền (2014) và cộng sự nghiên cứu kỹ năng tự học ngoài
lớp học của sinh viên chính quy sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Các kỹ năng cụ
thể được khảo sát là: lập kế hoạch tự học, đọc sách, ghi chép, ôn tập và tự kiểm tra,
đánh giá. Hầu hết sinh viên chỉ thỉnh thoảng và thực hiện không thường xuyên các

Các yếu tố tiên liệu đầu vào là các yếu tố tồn tại trước sự tham gia thực tế
trong học tập. Biggs (2003) đã xác định hai loại yếu tố tiên liệu đầu vào là: Đặc
điểm của sinh viên và môi trường dạy học.
- Yếu tố đặc điểm của sinh viên bao gồm ba mục chính: Kiến thức, khả năng
và động lực.
- Môi trường dạy học bao gồm: Mục tiêu giảng dạy, đánh giá, môi trường
trong lớp học, các phương pháp tổ chức và giảng dạy (Biggs, 2003; Biggs &
Moore, 1993). Những yếu tố này được cho là có ảnh hưởng trực tiếp đến quá
trình học tập và kết quả học tập [31],[32].
1.4.1.2. Yếu tố quá trình
Các yếu tố quá trình đề cập đến các phương pháp học tập của sinh viên
(Biggs, 1987, 2003), chịu ảnh hưởng của các yếu tố tiên liệu đầu vào. Đó là, đặc

14

điểm của sinh viên và môi trường dạy học ảnh hưởng đến cách học sinh nhận
thức được nhiệm vụ học tập, từ đó ảnh hưởng đến quyết định áp dụng phương
pháp học tập cụ thể (Biggs, 2003; Prosser & Trigwell, 1999; Ramsden, 2003).
Mỗi người có năng lực khác nhau nên việc lựa chọn, sử dụng phương pháp học
tập cũng khác nhau [31],[33],[34].
Việc áp dụng các phương pháp học tập tiếp tục ảnh hưởng đến kết quả
học tập (Biggs, 2003; Marton & Saljo, 1976a; Ramsden, 2003) [31],[35],[36].
Trong mô hình này, yếu tố tiên liệu đầu vào có ảnh hưởng trực tiếp đến yếu tố
quá trình học tập; yếu tố quá trình lại tiếp tục ảnh hưởng đến yếu tố sản phẩm.
1.4.1.3. Yếu tố sản phẩm
Thành phần cuối cùng của mô hình 3P là các yếu tố sản phẩm - kết quả
học tập. Kết quả học tập của sinh viên có thể được đánh giá bằng nhiều hình
thức: điểm số của các kỳ thi và bài tập; đạt được kỹ năng, hay sự hài lòng, có
thêm hứng thú, say mê trong học tập (Biggs, 2003; Biggs & Moore, 1993).

nhà trường với tư cách là những ngoại lực trong việc trang bị cho SV một hẹ
thống tri thức, kĩ năng, thái độ cùng với phương pháp tự học cụ thể, khoa học
cũng như hỗ trợ các điều kiện thuận lợi để hoạt động tự học, tự đào tạo của SV
đi vào chiều sâu và thực chất.

Chương 2
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện trên sinh viên Cao đẳng điều dưỡng chính
quy năm thứ nhất trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm học 2018 – 2019.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu của chúng tôi được thiết kế theo phương pháp mô tả cắt ngang.
2.2.2. Thời gian và địa điểm nghiên cứu
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 11/2018.
- Địa điểm nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện tại trường Cao đẳng
Y tế Hà Nội năm học 2018 - 2019.
2.2.3. Cỡ mẫu nghiên cứu

16

Được tính dựa theo công thức: công thức tính cỡ mẫu cho việc ước tính
một tỷ lệ trong quần thể [37].
n=
Trong đó:
n: Cỡ mẫu nghiên cứu tối thiểu.
Z1- /2 = 1,96 là giá trị của độ tin cậy trong nghiên cứu tương ứng với 
= 0,05.
P = 0,16 là tỉ lệ sinh viên đạt được năng lực tự học theo kết quả nghiên

- Quy trình khảo sát: Giải thích cho đối tượng điều tra thử về mục đích,
ý nghĩa của việc khảo sát, giải thích ý nghĩa của từng câu hỏi, từng nhân tố
trong phiếu hỏi. SV trả lời các phiếu khảo sát.
- Phân tích số liệu điều tra: Các phiếu khảo sát thu về từ đợt khảo sát
thử nghiệm sẽ được sử dụng để đánh giá chất lượng của bộ công cụ đo lường
và được chỉnh sửa để đạt được độ tin cậy cao.
2.2.5.3. Điều tra chính thức
- Tập huấn nhóm thu thập số liệu: Nhóm thu thập số liệu được tập huấn,
giải thích rõ về nghiên cứu, đặc biệt là mẫu phiếu nghiên cứu. Giải thích các
thắc mắc nếu có, làm sáng tỏ mọi thông tin trong mẫu phiếu nghiên cứu.
- Lập danh sách đối tượng nghiên cứu: Theo danh sách lớp.
- Triển khai lấy số liệu: Tiến hành phát phiếu phỏng vấn chính thức và
hướng dẫn đối tượng nghiên cứu điền vào phiếu nghiên cứu hoặc trực tiếp
phỏng vấn đối tượng nghiên cứu theo mẫu phiếu nghiên cứu.
2.3. Các biến số cần nghiên cứu
Bảng 2.1. Các biến số nghiên cứu
STT
1
2
3
4
5
6

Tên biến

Mô tả
Là tuổi của đối tượng nghiên cứu tính theo
Tuổi
năm dương lịch.

Gồm 5 tiêu chí đánh giá hoàn cảnh tự học:
khi GV yêu cầu; thi kiểm tra; lúc rảnh rỗi;
theo kế hoạch; hàng ngày
(theo thang điểm Likert từ 1-5)
SV tự học để: thi hết môn; làm bài GV giao;
đạt điểm cao; hiểu sâu rộng kiến thức; phát
triển tính tích cực; đáp ứng công việc.

Các biến đánh giá kĩ năng tự học của SV (đánh giá theo thang điểm Likert từ 1-5)
Kĩ năng lập kế hoạch học tập bao gồm 8 tiêu
chí đánh giá: Xác định các mục tiêu của cả
9

Kĩ năng xây dựng kế
hoạch học tập

khoá; mục tiêu từng môn học; các việc cần
làm để đạt được mục tiêu; vấn đề trọng
tâm, ưu tiên thực hiện; phương pháp tự
học; địa điểm; quỹ thời gian tự học; thời

10

Kĩ năng đọc sách, tài liệu
chuyên môn

11

Kĩ năng nghe giảng

Kĩ năng làm việc nhóm

15

Kĩ năng giải quyết vấn đề

Kĩ năng học thực hành gồm 5 tiêu chí đánh
giá: chuẩn bị trước buổi học; quan sát tất cả
các bước làm mẫu; tập trung quan sát các
thao tác mới/kỹ thuật khó; luyện tập, quan
sát bạn; tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
Bao gồm các tiêu chí: tích cực phát biểu,
trình bày quan điểm; điều chỉnh quan điểm
nếu sai; tiếp thu ý đúng; đưa ra được ý kiến
xác đáng; tinh thần giúp đỡ.
Là kĩ năng xác định, lập kế hoạch giải quyết
và đánh giá, gồm 6 tiêu chí: nhận biết, phân
tích vấn đề; thu thập thông tin; phân tích
thông tin; xác định vấn đề; tìm cách giải
quyết; đánh giá.
Kĩ năng áp dụng các hình thức tự kiểm tra
hiệu quả học tập qua kiến thức, kỹ năng giải

16

Kĩ năng tự kiểm tra, đánh
giá hoạt động tự học

quyết vấn đề, gồm: tái hiện lại kiến thức

đáp ứng nhu cầu).

20

20

21

Năng lực ngoại ngữ

Khả năng sử dụng 1 hay hơn 1 ngoại ngữ
trong việc tiếp cận, sử dụng tài liệu học tập.

Mục đích của việc học
cao đẳng điều dưỡng

Việc học tại trường cao đẳng ngành điều
dưỡng của SV nhằm mục đích: có bằng cấp;
đáp ứng mong đợi của bố mẹ; tìm được việc
tốt...

21

2.4. Sai số và cách khắc phục
- Sai số từ nhóm thu thập số liệu: giải thích, đặt câu hỏi cho đối tượng
nghiên cứu chưa đúng với mẫu phiếu nghiên cứu. Cách khắc phục: tập huấn
nhóm nghiên cứu, bộ công cụ thu thập số liệu phải có tính chính xác, khoa
học, từ ngữ trong sáng, rõ ràng, dễ hiểu.

Đặc điểm
Nam
Giới
Nữ
> 9 triệu đồng
Mức thu nhập 5 - 9 triệu đồng
< 5 triệu
KV1
KV2
Nơi học
PTTH
KV2-NT
KV3
 8,0
Điểm trung 7,0 – 7,9
bình
5,0 – 6,9
< 5,0
< 2 triệu
Chi tiêu hàng 2-5 triệu đồng
tháng
 5 triệu đồng
có
Làm thêm
không
Cùng gia đình
Ký túc xá
Nơi sống
Thuê nhà
Nhận xét:

Điểm
SD
Nhân tố
trung bình
Xác định các mục tiêu của cả khoá học theo chuẩn năng lực
điều dưỡng.
Tìm hiểu kỹ mục tiêu từng môn học, đối chiểu với chuẩn
năng lực.
Xác định các việc cần làm để đạt được mục tiêu.
Xác định vấn đề trọng tâm, ưu tiên thực hiện.
Xác định phương pháp tự học
Xác định địa điểm tự học
Xác định quỹ thời gian dành cho tự học.
Xác định thời hạn hoàn thành cho từng nhiệm vụ tự học.
Nhận xét:
3.2.3. Kỹ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn
Điểm trung bình chung kỹ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn: mean  SD
Bảng 3.4. Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn
Điểm
Nhân tố
SD
trung bình
Xác định rõ mục đích của việc đọc sách.
Đọc lướt qua đề mục để định hướng cần đọc tài liệu ở
mức độ nào.
Tóm tắt, ghi chú lại những nội dung quan trọng, cần thiết.
Hình dung thành biểu tượng, hình ảnh; đối chiếu, so sánh.
Định hướng toàn bộ tâm trí liên tục vào việc đọc.

Nhận xét:

Nhận xét:
3.2.6. Kỹ năng học thực hành
Điểm trung bình chung kỹ năng làm việc nhóm: mean  SD
Bảng 3.7. Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng học thực hành
Điểm
Nhân tố
trung
SD
bình
Chuẩn bị trước buổi TH: xem tài liệu, video liên quan.
Quan sát tất cả các bước làm mẫu của GV.
Tập trung quan sát các thao tác mới/kỹ thuật khó.
Luyện tập và quan sát bạn trong suốt buổi TH.
SV tự đánh giá/đánh giá lẫn nhau dựa theo bảng kiểm.
Nhận xét:
3.2.7. Kỹ năng làm việc nhóm
Điểm trung bình chung kỹ năng làm việc nhóm: mean  SD
Bảng 3.8. Điểm trung bình các nhân tố của kỹ năng làm việc nhóm
Điểm
Nhân tố
SD
trung bình
Tích cực phát biểu, trình bày quan điểm
Điều chỉnh, từ bỏ quan điểm của mình nếu sai
Tích cực tiếp thu ý kiến của nhóm nếu đúng
Đưa ra được những nhận xét xác đáng với nhóm
Có tinh thần tập thể, giúp đỡ bạn trong nhóm
Nhận xét:

Nhờ tải bản gốc

Tài liệu, ebook tham khảo khác

Thực trạng tự học của sinh viên Điều dưỡng trường Cao đẳng Y tế Hà Nội năm học 2018 - 2019 và một số yếu tố liên quan - Pdf 56

Tài liệu, ebook tham khảo khác

Học thêm