Tài liu lun vn s phm 1 of 63.

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
======

VŨ THỊ HẰNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ ĐIỀU HÀNH TRONG
TIN HỌC LỚP 10 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin học

HÀ NỘI, 2019

Footer Page 1 of 63.


Tài liu lun vn s phm 2 of 63.

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
======

VŨ THỊ HẰNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ ĐIỀU HÀNH TRONG
TIN HỌC LỚP 10 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Hằng

Footer Page 3 of 63.


Tài liu lun vn s phm 4 of 63.

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của em và đƣợc sự
hƣớng dẫn của TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng. Các kết quả, số liệu nêu trong khóa luận
này chƣa đƣợc công bố ở bất kỳ công trình khoa học nào. Những số liệu kết quả
đƣợc chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trƣờng THPT Quỳnh Thọ.
Ngoài ra, trong khóa luận có sử dụng các cơ sở lý thuyết đều có trích dẫn và
chú thích nguồn gốc.
Nếu phát hiện bất kỳ gian lận nào, em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội
dung khóa luận của mình.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Hằng

Footer Page 4 of 63.


Tài liu lun vn s phm 5 of 63.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1

chủ động của trò ........................................................................................................23
2.2. Phân tích nội dung và cấu trúc kiến thức ...........................................................23

Footer Page 5 of 63.


Tài liu lun vn s phm 6 of 63.

2.2.1. Mục tiêu ..........................................................................................................24
2.2.2. Nội dung và cấu trúc chƣơng “Hệ điều hành” ................................................24
2.3. Quá trình xây dựng các nội dung để phát triển năng lực GQVĐ .......................32
2.3.1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề .......................................................32
2.3.2. Các nội dung thuộc chủ đề HĐH ....................................................................33
2.4. Phân tích một số nội dung nhằm phát triển năng lực GQVĐ ............................34
2.4.1. Khái niệm hệ điều hành...................................................................................34
2.4.2. Tệp và quản lý tệp ...........................................................................................36
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................42
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................42
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................42
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm...............................................................42
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................................43
3.3. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................................43
3.3.1. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................................43
3.3.2. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................49
KẾT LUẬN VÀ HƢỚNG PHÁT TRIỂN ................................................................50
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................52
PHỤ LỤC ..................................................................................................................53

Footer Page 6 of 63.



HĐH

Hệ điều hành

KT

Kiếm tra

TH

Tích hợp

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

PPDH

Phƣơng pháp dạy học


Tài liu lun vn s phm 8 of 63.

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình các thành phần năng lực GQVĐ...................................................5

dạy học. Mục đích giáo dục thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng không ch
dừng lại ở việc tiếp thu kiến thức, kĩ năng mà loài ngƣời đã tích l y đƣợc trƣớc đây
mà còn quan tâm tới việc thắp sáng ở học sinh niềm tin bồi dƣỡng năng lực, sáng
tạo ra những tri thức mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới. Vì vậy
giáo dục cần phải tạo ra đội ng nhân lực có khả năng đáp ứng những đòi hỏi mới
của xã hội và thị trƣờng lao động, tính năng động sáng tạo, tính tự lực và trách
nhiệm c ng nhƣ năng lực công tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp. Ở nƣớc ta hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học có vai trò đáng kể
trong nền giáo dục nƣớc nhà. Luật giáo dục 2009, tại khoản 2 điều 28 quy định
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của học sinh ph hợp với đặc điểm sáng tạo của từng học sinh, ph hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, r n luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh.
Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy vẫn còn tình trạng thầy ch truyền thụ
đủ nội dung sách giáo khoa SGK , phƣơng pháp giảng dạy còn nặng thuyết trình,
giảng giải, thông báo, áp đặt, dạy chay là phổ biến. Học sinh HS ít đƣợc tƣ duy,
làm thí nghiệm khi nghiên cứu đề tài mới. C ng từ đó hình thành kiểu học tự động,
thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, động não. Tình trạng này ngày càng phổ biến làm
cho khả năng tự học, tự tìm tòi nghiên cứu, khả năng tƣ duy của học sinh bị hạn chế.
Để khắc phục tình trạng đó theo định hƣớng của Bộ Giáo Dục và Đào tạo chúng ta đã
và đang thực hiện đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học ở hầu hết các cấp học.
PPDH ở trƣờng phổ thông phải hƣớng tới hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo, bồi
dƣỡng thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú
học tập thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phƣơng pháp
dạy học tích cực.
Hƣớng tới việc thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học chú trọng phát huy
năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo tính tích cực của ngƣời học, các phƣơng pháp

Footer Page 10 of 63.

với các kĩ thuật dạy học khác thì sẽ phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy tin học ở trƣờng THPT.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
o Định hƣớng năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
5.2. Khách thể nghiên cứu
o Quá trình dạy học Tin học ở trƣờng phổ thông.
6. Phạm vi nghiên cứu
o Một số nội dung trong chƣơng Hệ điều hành- SGK Tin học lớp 10.

Footer Page 11 of 63.

2


Tài liu lun vn s phm 12 of 63.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
o Phƣơng pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết: Nghiên cứu các vấn đề lý
thuyết về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, các giáo trình lý luận dạy học,
sách giáo khoa và các tài liệu liên quan tới nội dung phạm vi mà đề tài nghiên cứu.
o Phƣơng pháp điều tra cơ bản: Lấy ý kiến của GV đang trực tiếp giảng dạy
trong nhà trƣờng phổ thông đặc biệt là các giáo viên dạy giỏi, có trình độ, có hiểu
biết phát phiếu điều tra, thăm dò ý kiến của GV, HS.
o Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý các số liệu thu thập đƣợc trong quá
trình khảo sát, thực nghiệm để đƣa ra đƣợc những kết quả chính xác, khách quan.
o Phƣơng pháp thực nghiệm: Là phƣơng pháp đƣợc sử dụng khi đánh giá
tính khả thi của những đề xuất đã đƣợc nêu ở chƣơng 2.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của

về động cơ xã hội,…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển 2002 đã xác định: “NL là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”.
Nhƣ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua học tập để
giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.1.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL c ng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể.

Footer Page 13 of 63.

4


Tài liu lun vn s phm 14 of 63.

(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn c ng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
(ii) NL phƣơng pháp Methodical competency : Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.


5


Tài liu lun vn s phm 15 of 63.

chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Đặc điểm và nguyên tắc phát triển năng lực học sinh
1.1.3.1. Đặc điểm
- NL ch có thể quan sát đƣợc qua hoạt động cá nhân ở các tình huống nhất
định.
- NL tồn tại dƣới hai hình thức: NL chung (key competency) và NL chuyên
biệt (domain-specific competency). NL chung là năng lực cần thiết để cá nhân có
thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống
xã hội. NL này cần thiết cho tất cả mọi ngƣời. NL chuyên biệt (ví dụ: chơi
piano,… ch cần thiết với một số ngƣời hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất
định. Các NL chuyên biệt không thể thay thế đƣợc các năng lực chung.
- NL đƣợc hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trƣờng. Nhà trƣờng
đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng
đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức nhƣ:
gia đình, cộng đồng, phƣơng tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trƣờng văn
hóa,… góp phần bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân.
- NL và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng,
thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- NL đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời vì
sự phát triển NL thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân
chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó NL có thể
yếu đi hay mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện và thƣờng xuyên.

thực sự, có bản sắc riêng, có hoài bão, có tầm nhìn hƣớng ra thế giới, làm cơ sở để
tạo đào tạo nguồn nhân lực có sức cạnh tranh cao phục vụ cho công nghiệp hóa hiện đại hóa.
Thứ hai, kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau.
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, những loại kiến thức khác nhau,
tạo nguồn để học sinh có đƣợc các giải pháp tối ƣu hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp.
Khả năng đáp ứng phù hợp là đặc trƣng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó
lại đƣợc dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kỹ năng cần
thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Vậy là những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực ch là những kiến thức
mà ngƣời học sinh năng động, tự kiến tạo và phạm vi của năng lực trực tiếp tùy
thuộc vào phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức mà học sinh huy động vào giải
quyết vấn đề đó.
Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức
tạp, từ bộ phận tới toàn thể. Năng lực đƣợc kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa
dạng của vấn đề.

Footer Page 16 of 63.

7


Tài liu lun vn s phm 17 of 63.

Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là toàn cảnh thách thức cần
vƣợt qua, còn điểm đến là phƣơng án tối ƣu để giải quyết vấn đề hoặc cách ứng xử
phù hợp trong tình huống đã cho.
Rèn luyện năng lực đƣợc tiến hành theo đƣờng xoắn ốc, trong đó các năng
lực có trƣớc đƣợc sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lƣợt mình kiến thức
mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Nhƣ vậy, năng lực ch đƣợc



Tài liu lun vn s phm 18 of 63.

nhau đang diễn ra trong xã hội. Đây c ng là phƣơng thức đào tạo tốt nhất để học
sinh sau khi tốt nghiệp tự tin, bắt tay ngay vào lao động hoặc học cao hơn.
Thứ sáu, đánh giá thúc đẩy quá trình học.
Đánh giá không phải là mục đích tự thân. Học sinh không phải là để đƣợc đánh
giá, nhƣng họ cần đƣợc đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn, bền vững hơn.
Đánh giá là công cụ để học tập. Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là
đánh giá trên hết là công cụ giúp học sinh học tốt và giúp giáo viên hƣớng dẫn học
sinh trong suốt quá trình học trong trƣờng, tạo động lực cho học sinh tiến bộ không
ngừng trong suốt quá trình học môn học.
Kiểm tra đánh giá phải đƣợc tích hợp vào quá trình dạy học để giúp học sinh
có động lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Kiểm tra đánh giá trong dạy học đƣợc xem là quá trình thu thập, ch nh lý, xử
lý thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau đối
chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối c ng đối chiếu với chuẩn đầu
ra của chƣơng trình giáo dục để đánh giá sự tiến bộ của ngƣời học trong từng giai
đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của ngƣời học và cuối c ng là đánh giá chất
lƣợng của quá trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá trong dạy học là khâu quan trọng nhất của quá trình dạy
học. Kiểm tra đánh giá định hƣớng cho toàn bộ quá trình dạy học, tạo động lực cho
ngƣời học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm tra đánh giá còn cung cấp thông tin
phản hồi hữu ích cho giáo viên, nhà quản lý, giúp điều ch nh quá trình dạy học và
quản lý để c ng đạt mục tiêu ngày càng cao.
1.1.4. Phân loại năng lực của học sinh phổ thông
Khái niệm phát triển NL đƣợc hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành động.
Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những

cầu chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hƣớng;
Tự học, tự hoàn thiện.
 Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện
và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều ch nh và hóa giải
các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác.
 Năng lực GQVĐ và sáng tạo: Nhận ra ý tƣởng mới; Phát hiện và làm rõ
vấn đề; Hình thành và triển khai ý tƣởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực
hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tƣ duy độc lập.
Những NL chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển thông qua chủ yếu các
môn học, hoạt động giáo dục nhất định. Đó là:
 Năng lực ngôn ngữ: Sử dụng Tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ.
 Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ bản; Biết
cách vận dụng các thao tác tƣ duy, suy luận, tính toán, ƣớc lƣợng, sử dụng các công
cụ tính toán và dụng cụ,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý
nghĩa toán học.
 Năng lực tìm hiểu tự nhiên, xã hội: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi
và khám phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự
nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trƣờng. Nắm đƣợc

Footer Page 19 of 63.

10


Tài liu lun vn s phm 20 of 63.

những tri thức cơ bản về đối tƣợng của các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng đƣợc
những cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm
đƣợc những tri thức cơ bản về xã hội loài ngƣời; Vận dụng đƣợc những tri thức về
xã hội và văn hóa vào cuộc sống.


Footer Page 20 of 63.

11


Tài liu lun vn s phm 21 of 63.

 Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, TH thông tin với kiến
thức đã học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác
định cách thức, quy trình, chiến lƣợc giải quyết và thống nhất cách hành động.
 Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:


Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận,

xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu,… , thời điểm giải quyết từng mục tiêu.


Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều ch nh kế

hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.
 Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp
GQVĐ. Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều ch nh và vận dụng trong
tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu đƣợc. Đề xuất giải
pháp cho những vấn đề tƣơng tự. Nhƣ vậy, cấu trúc NL GQVĐ đƣợc mô tả bởi 4
thành tố và các ch số hành vi đƣợc mô tả bởi sơ đồ sau:

Footer Page 21 of 63.



Kết nối thông
tin

Phân bổ, xác
định cách sử
dụng

Chia sẻ sự am
hiểu về VĐ

Xác định cách
GQVĐ

Thực hiện và
trình bày giải
pháp

Thống nhất
phƣơng án

Tổ chức và
duy trì hoạt
động nhóm

Đánh giá giải
pháp đã thực
hiện
Phản ánh về các
giá trị của giải

kiện cho việc phân loại HS một cách chính xác.
 Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp cho GV có điều kiện trực
tiếp uốn nắn những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hƣớng kiến thức cần
thiết cho HS.
 Giúp GV dễ dàng biết đƣợc NL nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng lý
luận vào thực tiễn xã hội của HS. Từ đây định hƣớng phƣơng pháp giáo dục tƣ
tƣởng học tập cho HS.
1.2.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS
Bƣớc 1: Đặt vấn đề. GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề, nêu
vấn đề cần giải quyết.
Bƣớc 2: Tạo tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề thƣờng xuất hiện khi:
 Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải.
 Gặp tình huống bế tắc trƣớc nội dung mới.
 Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bƣớc 3: GQVĐ. GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau nêu giả
thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (KT giả thuyết).
Bƣớc 4: Kết luận vấn đề. Phân tích để chọn cách giải quyết đúng lựa chọn
giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai). Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu
nhận đƣợc từ GQVĐ trên.
1.3. Một số phƣơng pháp và hình thức dạy học nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh
1.3.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
 Bản chất
Dạy học phát hiện và GQVĐ sau đây gọi là dạy học GQVĐ là PPDH đặt ra
trƣớc HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa
biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu
cầu mong muốn GQVĐ.
 Quy trình thực hiện
o Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống.
o Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra.

Dạy học nhóm trong đó HS của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ,
trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập
trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc
trình bày và đánh giá trƣớc toàn lớp. Dạy học nhóm nếu đƣợc tổ chức tốt sẽ phát
huy đƣợc tính tích cực, tính trách nhiệm, phát triển NL cộng tác làm việc và NL
giao tiếp của HS.
 Quy trình thực hiện
Tiến trình dạy học nhóm có thể đƣợc chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ.
o Giới thiệu chủ đề.
o Xác định nhiệm vụ các nhóm.
o Thành lập nhóm.

Footer Page 24 of 63.

15


Tài liu lun vn s phm 25 of 63.

b. Làm việc nhóm
o Lập kế hoạch làm việc.
o Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ.
o Chuẩn bị báo cáo kết quả.
c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá.
o Các nhóm trình bày kết quả.
o Đánh giá kết quả.
 Một số lƣu ý
o Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không
nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lƣợng HS/1 nhóm nên từ 46 HS.