BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

NGÔ VĂN TỚI

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC
MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

HÀ NỘI – 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

NGÔ VĂN TỚI

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC
MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, các thầy cô ở Viện
Sƣ phạm kĩ thuật, Thƣ viện Tạ Quang Bửu, Trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội đã
tận tình giảng dạy, truyền thụ kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả học
tập và nghiên cứu tại trƣờng.
Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn tới PGS.TS.
Trần Khánh Đức đã tận tình hƣớng dẫn và luôn động viên, giúp đỡ em trong quá
trình nghiên cứu. Sự hiểu biết sâu sắc về khoa học cũng nhƣ kinh nghiệm của thầy là
tiền đề để em đạt đƣợc kết quả này.
Tác giả xin cảm ơn các thầy cô tham gia trong đề tài cấp Bộ “Xây dựng bộ tiêu
chí và quy trình đánh giá theo năng lực trong tuyển sinh đại học khối các trƣờng đại
học kĩ thuật”, mã số B2015-01-112 do PGS.TS. Trần Khánh Đức làm chủ nhiệm và
tác giả cũng tham gia, đã giúp đỡ, động viên tác giả.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, các cô giáo, các
bạn đồng nghiệp đang dạy môn Công nghệ tại các trƣờng THPT ở Nam Định, Vĩnh
Phúc, Phú Thọ đã chia sẻ, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn tới các chuyên gia, các thầy cô giáo, các em học sinh đã hợp
tác, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cha mẹ, gia đình, ngƣời thân
và bạn bè luôn quan tâm, khích lệ, và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án.
Tác giả luận án

Ngô Văn Tới

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ĐOAN .......................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii

1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá trong giáo dục .....................................17
1.2.1. Đánh giá và đánh giá trong giáo dục .......................................................17
1.2.2. Đánh giá kết quả học tập .........................................................................18
1.2.3. Năng lực ...................................................................................................20
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực .....................................22
1.2.5. Một số khái niệm khác .............................................................................23
1.2.5.1.Chuẩn .....................................................................................................23
1.2.5.2. Chuẩn đánh giá năng lực .....................................................................24
1.2.5.3.Tiêu chí ..................................................................................................25
1.3. Đánh giá kết quả học tập ở trƣờng trung học phổ thông ................................ 25
1.3.1. Vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá kết quả học tập ........................... 25
iii


1.3.2. Các cấp độ đo kết quả học tập .................................................................26
1.3.3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập .......................................................28
1.3.4. Phƣơng pháp, hình thức, công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập ......28
1.3.5. Yêu cầu đánh giá kết quả học tập ............................................................ 31
1.4. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ở trƣờng trung học phổ thông
............................................................................................................................... 32
1.4.1. Bản chất của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ở trƣờng
trung học phổ thông ........................................................................................... 32
1.4.2. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực...................33
1.4.3. Đặc điểm, yêu cầu của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực.33
1.5. Đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ ở trung học phổ thông theo tiếp cận
năng lực .................................................................................................................34
1.5.1. Định hƣớng đổi mới môn Công nghệ ở trƣờng trung học phổ thông ......34
1.5.2. Những năng lực cần hình thành trong quá trình dạy học môn Công nghệ
ở trung học phổ thông ........................................................................................35
1.5.3. Xác định chuẩn đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ............36

iv


2.2.5. Xác định chuẩn đánh giá năng lực sử dụng công nghệ ........................... 97
2.2.6. Xác định chuẩn đánh giá năng lực đánh giá và lựa chọn công nghệ .......99
2.3. Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong dạy
học môn Công nghệ - phần công nghiệp .............................................................100
2.4. Đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ - phần công nghiệp theo tiếp cận
năng lực bằng phƣơng pháp trắc nghiệm đồ họa.................................................106
2.5. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong
dạy học môn Công nghệ - phần công nghiệp ......................................................109
2.6. Giải thích kết quả qua việc đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ - phần
công nghiệp theo tiếp cận năng lực .....................................................................119
Kết luận chƣơng 2 .................................................................................................123
Chƣơng 3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ....................................................124
3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm ..............................................................124
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...........................................................................124
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..........................................................................124
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................124
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ..........................................................................124
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................125
3.2.3. Giả thuyết thực nghiệm..........................................................................125
3.2.4. Tiến trình thực nghiệm ..........................................................................125
3.2.5 Kết quả thực nghiệm ...............................................................................127
3.3. Phƣơng pháp chuyên gia ..............................................................................133
3.3.1. Mục đích ................................................................................................133
3.3.2. Đối tƣợng xin ý kiến chuyên gia ...........................................................133
3.3.3. Nội dung và phƣơng pháp tiến hành ......................................................133
3.3.4. Đánh giá kết quả ....................................................................................134
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................................137

Đối chứng
Đánh giá kết quả học tập
Đại học sƣ phạm
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học tập
Học sinh
Kỹ thuật
Kết quả học tập
Kiểm tra đánh giá
Năng lực
Phƣơng pháp dạy học
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Bảng mô tả quan hệ giữa mức năng lực và thành tố, hành vi....................39
Bảng 1.2 Bảng kết quả phân tích và xử lí câu hỏi theo mô hình IRT .......................40
Bảng 1.3 Kĩ năng đo lƣờng của các câu hỏi theo từng thành tố ............................... 41
Bảng 1.4 Rubric đề kiểm tra đánh giá năng lực đƣợc xây dựng có dạng sau ...........45
Bảng 2.1 Chỉ số hành vi trong năng lực nhận thức công nghệ .................................60
Bảng 2.2 Đƣờng phát triển năng lực nhận thức công nghệ .......................................61
Bảng 2.3 Lồng ghép năng lực nhận thức công nghệ vào nội dung dạy học môn Công
nghệ ........................................................................................................................... 62
Bảng 2.4 Dự thảo chuẩn năng lực nhận thức công nghệ ..........................................64
Bảng 2.5 Mô tả mối quan hệ giữa mức độ năng lực với hành vi, thành tố ...............65
Bảng 2.6 Bảng kết quả phân tích độ khó theo mô hình IRT .....................................69

Bảng 2.30 Rubric thang đánh giá năng lực trong đề kiểm tra ................................117
Bảng 2.31Mẫu báo cáo sự phát triển một loại năng lực..........................................120
Bảng 2.32 Mẫu báo cáo sự phát triển của nhiều loại năng lực ...............................121
Bảng 2.33 Báo cáo kết quả sự phát triển năng lực học sinh trong lớp học .............122
Bảng 3.1 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của học sinh lớp TN và ĐC trƣớc
TN............................................................................................................................127
Bảng 3.2 Bảng kiểm định t-test kết quả đo lƣờng năng lực của Hs lớp TN và lớp ĐC
.................................................................................................................................128
Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của lớp TN và ĐC sau thực
nghiệm .....................................................................................................................130
Bảng 3.4 Bảng kiểm định t-test kết đo lƣờng năng lực của học sinh .....................131

viii


BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình các năng lực của học sinh ........................................129
Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình các năng lực của học sinh lớp TN và ĐC sau thực
nghiệm .....................................................................................................................131

ix


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1 Diễn giải tiêu chí nhƣ đƣờng phát triển năng lực ......................................12
Hình 1.2 Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser ......................................13
Hình 1.3 Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá .......................................................... 28
Hình 1.4 Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực trong dạy học môn Công
nghệ ........................................................................................................................... 37
Hình 1.5 Mô hình lồng ghép năng lực vào nội dung môn Công nghệ ......................38

đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế đƣợc Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI thông
qua ngày 04/11/2013 trong phần nhiệm vụ và giải pháp đã chỉ rõ: “Đổi mới căn bản
hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo
đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo
cần từng bƣớc theo các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới
tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với
đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời
học; đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và xã hội”. Chƣơng trình
hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW đã nêu: “Đổi mới hình
thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hƣớng đánh giá
năng lực ngƣời học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối
năm học theo mô hình của các nƣớc có nền giáo dục phát triển”. Vậy, thế nào là
đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực học sinh? Công tác khảo thí và kiểm định
chất lƣợng giáo dục cần có những đổi mới nhƣ thế nào để đạt đƣợc mục tiêu đổi
mới căn bản theo hƣớng đó?
Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh (HS) là một mắt xích
quan trọng trong quá trình dạy học. Đánh giá (ĐG) có hệ thống, bám sát mục tiêu
dạy học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh tự điều chỉnh
hoạt động học và giáo viên (GV) có thông tin phản hồi để điều chỉnh hoàn thiện
hoạt động dạy, từ đó nâng cao chất lƣợng dạy học trong nhà trƣờng phổ thông. Định
hƣớng đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam cũng khẳng
định phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học là yếu tố quan trọng nhất. Tiếp cận
theo định hƣớng năng lực cần phải xuất phát từ những năng lực cần thiết cho hiện

1


tại và tƣơng lai gắn với từng lĩnh vực. Vì vậy việc đánh giá kết quả học tập theo
định hƣớng năng lực phải gắn với từng môn học cụ thể, phải xác định rõ những

môn học Công nghệ ở trƣờng THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
+ Xác định chuẩn, tiêu chí và quy trình, công cụ đánh giá kết quả học tập
môn Công nghệ - phần công nghiệp ở trƣờng THPT theo tiếp cận năng lực.
+ Về phạm vi nội dung thực nghiệm: Thiết kế và thử nghiệm bài kiểm tra
mẫu và hỏi ý kiến chuyên gia, các thầy, cô đang trực tiếp giảng dạy môn học.

2


+ Về địa bàn nghiên cứu: Một số trƣờng THPT ở tỉnh Nam Định, Vĩnh Phúc
và Phú Thọ .
+ Về phạm vi đối tƣợng thực nghiệm: Giáo viên, học sinh trong dạy học môn
Công nghệ - phần công nghiệp.
+ Về thời gian nghiên cứu: Từ năm 2015 đến năm 2019.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc khung chuẩn năng lực và bộ tiêu chí, quy trình đánh giá
kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ và áp dụng
vào quá trình dạy học môn công nghệ cấp THPT thì sẽ đánh giá đƣợc kết quả học
tập theo năng lực của học sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy
học môn Công nghệ ở THPT đáp ứng nhu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục phổ thông.

5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập, kiểm tra đánh
giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở trƣờng
THPT.
- Nghiên cứu phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn học Công nghệ ở

- Phƣơng pháp luận duy vật biện chứng và lịch sử: Xem xét các sự vật, hiện
tƣợng trong quá trình vận động, phát triển với các mối quan hệ tác động qua lại lẫn
nhau và trong các giai đoạn, bối cảnh lịch sử cụ thể.
- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Quá trình đánh giá KQHT môn Công nghệ là
một hệ thống gồm nhiều thành tố có liên quan mật thiết với nhau nhƣ: mục tiêu
đánh giá, nội dung đánh giá, chuẩn năng lực cần đánh giá, công cụ đánh giá, giải
thích kết quả đánh giá. Đồng thời quá trình đánh giá lại là một khâu của quá trình
dạy học và có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học. Vì vậy nghiên cứu về đánh
giá KQHT môn Công nghệ phải dựa trên cách tiếp cận hệ thống – cấu trúc.
- Tiếp cận thực tiễn: Những năng lực công nghệ cần hình thành cho học sinh là
những năng lực gắn liền với thực tiễn cuộc sống hàng ngày, cũng nhƣ định hƣớng
nghề nghiệp của các em. Do vậy đánh giá KQHT môn Công nghệ ở trƣờng THPT
phải hƣớng tới thực tiễn và định hƣớng nghề nghiệp.
- Tiếp cận năng lực: Các năng lực thƣờng thể hiện qua các hoạt động cụ thể.
Vì vậy đánh giá KQHT môn Công nghệ theo tiếp cận năng lực là đánh giá sự thể
hiện các năng lực công nghệ của học sinh qua các hoạt động cụ thể theo mục tiêu
môn học, gắn liền với cuộc sống thực tiễn và định hƣớng nghề nghiệp sau này.
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu, tƣ liệu,
thông tin khoa học để xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài.
- Đồng thời nhằm mục đích nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về các phạm trù
lý luận có liên quan đến đề tài, lấy đó làm cơ sở tiến hành nghiên cứu thực trạng.
6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đây là một trong những phƣơng pháp
chính của đề tài. Sử dụng phiếu hỏi giáo viên, học sinh để khảo sát thực trạng về
đánh giá kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực
trong dạy học môn Công nghệ ở THPT.
- Phương pháp quan sát sư phạm: Việc quan sát đƣợc tiến hành trên khách thể
nghiên cứu thông qua giảng dạy, dự giờ và làm việc trong lớp học. Các thông tin

7.2. Về mặt thực tiễn
- Xác định đƣợc khung chuẩn năng lực và bộ tiêu chí, quy trình kiểm tra đánh
giá KQHT, bộ công cụ kiểm tra đánh giá KQHT, cách thức giải thích KQHT theo
tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ trƣờng THPT.
- Vận dụng đƣợc khung chuẩn năng lực, bộ tiêu chí, quy trình đánh giá kết quả
học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực trong thực tiễn dạy học môn Công nghệphần Công nghiệp ở trƣờng THPT.

8. Bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, bố cục luận án gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
công nghệ theo tiếp cận năng lực ở trƣờng trung học phổ thông.

5


Chƣơng 2: Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ - phần
Công nghiệp ở trƣờng trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực.
Chƣơng 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN CÔNG NGHỆ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

7


tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan…; A.Iakolev – L.G[1] nghiên cứu về tính
khách quan cho điểm giáo viên.
Gắn liền với đánh giá KQHT là sự kiểm tra vì nó là một trong những phƣơng
tiện quan trọng để đánh giá. Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đặc
biệt là về việc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập. Terman Lewis Madison (1877 -1956) đã soạn thảo hàng loạt các bài thi trắc
nghiệm áp dụng cho học sinh Mỹ đƣợc gọi là bài thi trắc nghiệm Stanford – Binet
vào năm 1916 [2]. Năm 1956, Benjamin Bloom và các đồng nghiệp của mình đã
đƣa ra các mục tiêu giáo dục một cách cụ thể với 3 lĩnh vực: nhận thức, tâm vận và
tình cảm. Mỗi lĩnh vực này lại đƣợc chia nhỏ thành các mục tiêu cụ thể có các mức
độ từ thấp đến cao. Trong các lĩnh vực này thì nhận thức đƣợc quan tâm hơn cả, và
trắc nghiệm là một phƣơng pháp phổ biến dùng để đo lƣờng lĩnh vực này. Các công
trình của Q. Stodola và K. Stordahl [3]; của R. L . Ebel[4]; của B. L. Howard[5];
Patrick Grinffin[6]; Philippet.C[7]. Các công trình này đi vào nghiên cứu các trắc
nghiệm dùng trong lớp học và trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá, ƣu điểm và hạn chế của
nó, những kĩ thuật cơ bản về đo lƣờng kết quả học tập bằng trắc nghiệm.
Năm 1963, Robert Glaser[8] đã phân biệt hai loại test là test tiêu chí và test
mức chuẩn, trong đó test tiêu chí nhằm so sánh thành tích của học sinh với hệ thống
tiêu chí đã quy định, còn test mức chuẩn thì nhằm so sánh mức học tập của học sinh
với nhau. Việc này đã làm thay đổi quan niệm về đánh giá trong giáo dục, làm cho
đánh giá có một bƣớc phát triển mới. Một số công trình đã sử dụng toán học thống
kê để phân tích giá trị các điểm số thu đƣợc nhằm giúp cho đánh giá đƣợc chính
xác.
Nhƣ vậy các công trình về đánh giá kết quả học tập trƣớc những năm 1990
rất phong phú nhƣng chỉ tập trung đánh giá khả năng ghi nhớ tri thức của ngƣời học
mà ít hoặc chƣa quan tâm đến ngƣời học vận dụng tri thức đó nhƣ thế nào. Đây
cũng chính là nhƣợc điểm lớn của dạy học theo tiếp cận nội dung, thƣờng mang tính

trình nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan của Dƣơng Thiệu Tống[14]; Nguyễn
Phụng Hoàng[15]; Lƣu Xuân Mới[16]; Lâm Quang Thiệp[10]; Nguyễn Hoàng Bảo
Thanh[17]…Các công trình của các tác giả nêu trên nghiên cứu về đánh giá KQHT
ở nhiều môn học khác nhau và đã bƣớc đầu tiếp cần sang xu hƣớng đánh giá kết quả
học tập dựa trên năng lực.
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận
năng lực
* Những nghiên cứu trên thế giới
Đánh giá kết quả học tập dựa vào năng lực chỉ bắt đầu phát triển rộng rãi từ
những năm 1990 của thế kỉ XX trở lại đây [18]. Đánh giá kết quả học tập dựa vào
năng lực, còn gọi là đánh giá tiếp cận năng lực, đƣợc coi là một cách tiếp cận, một
quan điểm mới về đánh giá KQHT trong đó việc đánh giá không tách rời với việc
dạy học nhƣ trƣớc kia mà gắn kết chặt chẽ với dạy học để hỗ trợ cho dạy học, qua
việc đánh giá để cải tiến việc dạy học cho tốt hơn. Đánh giá kết quả học tập dựa vào
năng lực là căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống các năng lực mà ngƣời học cần đạt
đƣợc, xác định mức độ năng lực của ngƣời học thông qua việc họ phải thực hiện các
nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao. Việc đánh giá không chỉ tập trung vào kết
quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn.
Tiêu biểu cho các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập dựa vào năng lực
là: Tác giả W.Jame Popham [19]; Tom Kubiszyn và Gary Borich[20];

9


Peter.W.Airasian[21] trong các cuốn sách của mình đều dành một số chƣơng viết về
hình thức đánh giá theo tiếp cận năng lực. Trong đó, các tác giả lý giải rõ thế nào là
bài kiểm tra sự thực hiện, vai trò của loại đánh giá này cũng nhƣ phân tích rõ các
bƣớc cơ bản để tiến hành đánh giá sự thực hiện. Trong các cuốn sách đó thì cuốn
sách của P.W.Airasian miêu tả cụ thể, chi tiết hơn cả về hình thức đánh giá sự thực

thất bại. Theo quan điểm của nhóm tác giả, đánh giá năng lực tỏ ra kém hiệu quả vì
quá cứng nhắc nên không thể phản ánh đƣợc mục tiêu và năng lực của cá nhân

10


ngƣời học đƣợc đánh giá..., từ đó họ đƣa ra đề nghị đánh giá năng lực cần xây dựng
và tổ chức linh hoạt hơn là gây trở ngại chúng, trong đó phải xác định đƣợc chiến
lƣợc có sự giao thoa của đặc điểm cá nhân, mục tiêu của tổ chức, môi trƣờng bên
ngoài, những thách thức của tƣơng lai và các nhân tố khác, điều này cho phép cơ sở
đào tạo đáp ứng có hiệu quả và sáng tạo đối với các thách thức và cơ hội luôn thay
đổi.
Quan điểm đánh giá xác thực của Mueller [24], theo quan điểm này, ngƣời
học cần đƣợc yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến
thức và kỹ năng thiết yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong
thực tế. Ông cho rằng cần làm rõ khái niệm của đánh giá xác thực và so sánh sự
khác biệt có tính chất ƣu việt của chúng so với các loại đánh giá khác theo truyền
thống. Sự ƣu việt của đánh giá này đƣợc phát huy trên cơ sở gắn kết chặt chẽ giữa
việc thiết kế/xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, học
tập và đánh giá dựa trên năng lực. Theo Mueller, để thực hiện chƣơng trình đánh giá
xác thực cần trải qua bốn bƣớc. Cụ thể là, Bước 1: Thiết lập các chuẩn về năng lực
(bao gồm chuẩn nội dung, chuẩn quá trình và chuẩn giá trị) – các năng lực học sinh
cần đạt và đƣợc phát triển trong quá trình đào tạo; Bước 2: Xác định nhiệm vụ thực
– đƣợc thiết kế dƣới dạng bài tập để đánh giá năng lực học sinh trong việc vận dụng
kiến thức, kỹ năng theo quy định của chuẩn và giải quyết những thách thức đặt ra
trong thực tế; Bước 3: Xác định tiêu chí – những dấu hiệu đặc trƣng cho việc thực
hiện tốt các nhiệm vụ thực; Bước 4: Xây dựng các bảng đề mục theo chủ đề
(Rubrics) nhằm đánh giá các mức độ hoàn thành, mức độ đạt đƣợc kết quả theo tiêu
chí.
- Lev Vygotsky [25] với lí thuyết về vùng phát triển, đã đƣa ra một mô hình

triển năng lực trên cơ sở “giải thích dựa trên tiêu chí”. Cơ sở của “giải thích dựa
trên tiêu chí” là việc tiếp nhận các kiến thức có thể đƣợc xem nhƣ một đƣờng liên
tục, bao gồm sự thành thạo từ thấp đến cao. Các giai đoạn liên tục này đƣợc xác
định bởi các tiêu chí hành vi, trong đó chỉ rõ một mức độ cụ thể về sự thành thạo.
Do đó mục đích của việc giải thích theo tiêu chí là “khuyến khích sự phát triển của
cá nhân dọc theo đƣờng phát triển năng lực tăng dần”. Vậy giải thích dựa theo tiêu
chí là mô tả thành tích của cá nhân sau khi họ hoàn thành nhiệm vụ. Trên cơ sở này
Glaser đƣa ra mô hình tổng thể nhƣ sau:
KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG
Năng lực cao
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi

Đánh giá năng lực thực
hiện của học sinh

Chƣa có năng lực
Hình 1.1 Diễn giải tiêu chí như đường phát triển năng lực

Trên cơ sở lí thuyết năng lực tiềm ẩn (latent trait theory) của Andrich (1978) và
Master (1982) và mô hình Rasch với dạng thức đánh giá từng phần, Glaser đƣa ra
khái niệm “tiêu chí chất lƣợng” – là việc sắp xếp tất cả các hành vi theo các mức độ


Sự thành thạo thấp
Hình 1.2 Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser

Glaser đề xuất tiến trình đánh giá năng lực nhƣ sau: (1) Xác định mô hình
biến ẩn(là năng lực cần phát triển ở học sinh); (2) Mô tả biến ẩn bởi các minh chứng
có thể quan sát, đo lƣờng đƣợc (tiêu chí); (3) Xác định đƣờng phát triển năng lực
gồm nhiều mức độ mà sẽ đƣợc sử dụng để giải thích minh chứng; (4) Đƣa ra cách
thức đánh giá đảm bảo việc thực hiện của học sinh có thể đạt đƣợc trên đƣờng phát
triển năng lực; (5) Giám sát tiến trình đánh giá tại nhiều thời điểm khác nhau. Điều
này đƣợc thực hiện bằng cách thu thập minh chứng về sự thành thạo, giải thích mức
độ trên đƣờng phát triển năng lực.
Từ những phân tích ở trên cho thấy đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực
chỉ thực sự phát triển từ năm 1990 trở lại đây. Các công trình nghiên cứu của các
tác giả nƣớc ngoài tập trung chủ yếu vào các vấn đề đánh giá sự thực hiện nhƣ bài
kiểm tra sự thực hiện, hình thức đánh giá sự thực hiện, đánh giá sự thực hiện phù
hợp với các loại tƣ duy, có những tác giả lại đi phân tích lí do hệ thống đánh giá này
thất bại và tìm ra nguyên nhân là quá cứng nhắc. Một số tác giả khác đã đi sâu
nghiên cứu quan điểm đánh giá xác thực, lí thuyết vùng phát triển, lí thuyết đáp ứng
câu hỏi và mô hình Rasch, đƣờng phát triển năng lực. Nhìn chung những vấn đề mà
các tác giả đề cập mới chỉ dừng lại ở tính khái quát chung cho đánh giá theo tiếp
cận năng lực, chƣa đề cập đến cách thức vận dụng vào một lĩnh vực một môn học
cụ thể nào.
* Những nghiên cứu ở trong nƣớc
Cuối thế kỉ 20 và đầu thế kỉ 21 trong hoàn cảnh nƣớc ta hội nhập mạnh mẽ
với thế giới nên vấn đề đánh giá KQHT dựa vào năng lực đã bắt đầu đƣợc một số
13