BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ HUY LỘC

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở HUYỆN VĨNH TƢỜNG,
TỈNH VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ HUY LỘC

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở HUYỆN VĨNH TƢỜNG,
TỈNH VĨNH PHÚC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
GS. TS Phan Văn Kha


MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................. 4
4. Khách thể nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 5
7. Cấu trúc luận văn....................................................................................... 6
NỘI DUNG ....................................................................................................... 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁKẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ........................ 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu............................................................................. 7
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập, đổi mới
KTĐG và đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ....................... 7
1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về quản lý giáo dục và quản lý KTĐG 11
1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL. ............................. 12
1.2.1. Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục ............................... 12
1.2.2. Mục đích, nội dung, hình thức, ý nghĩa đánh giá kết quả học tập . 15
1.2.3. Nội dung về đổi mớiđánh giá kết quả học tập ................................ 27
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực...... 28
1.3. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận
năng lực ........................................................................................................ 32
1.3.1. Bản chất quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ................... 32
1.3.2. Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo tiếp cận năng lực ............................................................................... 38


1.3.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình quản lý hoạt động đánh giá
kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ................................ 41
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

2.5. Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lý đánh giá kết quả học
tập của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở huyện Vĩnh
Tường, tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................................. 75
2.5.1. Những kết quả đạt được .................................................................. 75
2.5.2 Những hạn chế cần khắc phục ......................................................... 76
2.5.3 Nguyên nhân của những hạn chế..................................................... 81
Kết luận chương 2 ........................................................................................ 83
Chƣơng 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC Ở HUYỆN VĨNH TƢỜNG, TỈNH VĨNH PHÚC .................... 84
3.1. Những căn cứ xây dựng giải pháp ........................................................ 84
3.1.1. Cơ sở xác lập các giải pháp ........................................................... 84
3.1.2. Nguyên tắc xác định và triển khai các giải pháp đánh giá kết quả
học tập của HS theo tiếp cận năng lực ..................................................... 86
3.1.3 Các giải pháp phải có tính khả thi................................................... 86
3.1.4 Các giải pháp phải có tính hiệu quả................................................ 87
3.1.5 Các giải pháp phải có tính kế thừa .................................................. 87
3.2. Những giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo tiếp cận năng lực. ......................................................................... 87
3.2.1. Nâng cao nhận thức về ý nghĩa, yêu cầu và định hướng đổi mới
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực................. 87
3.2.2. Bồi dưỡng kĩ năng, quy trình đánh giá cho giáo viên theo tiếp cận
năng lực và rèn luyện kĩ năng tự đánh giá cho học sinh. ......................... 89


3.2.3. Xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp
cận năng lực .............................................................................................. 98
3.2.4. Tổ chức, chỉ đạo đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp
cận năng lực ............................................................................................ 102
3.2.5. Tăng cường cơ sở vật chất, kinh phí và đẩy mạnh ứng dụng công


Cán bộ quản lí

3.

GV

GV

4.

NV

Nhân viên

5.

HS

HS

6.

BGH

Ban giám hiệu

7.

CSVC


Trung học cơ sở

13.

KTĐGKQHT

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

14.

ĐG

Đánh giá

15.

KT

Kiểm tra

16.

KTTX

Kiểm tra thƣờng xuyên

17.

KTĐK


Chuyên môn


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Về Quy mô lớp học, số lƣợng cán bộ quản lý, giáo viên và
học sinh ........................................................................................................ 49
Bảng 2.2. Về cơ sở vật chất........................................................................... 49
Bảng 2.3. Về trang thiết bị ............................................................................ 50
Bảng 2.4. Về hạnh kiểm ................................................................................ 50
Bảng 2.5. Về Học lực .................................................................................... 51
Bảng 2.6. Về kết quả tốt nghiệp, học sinh giỏi ............................................. 51
Bảng 2.7. Nhận thức của CBQL, GV, HS về mục đích KTĐG KQHT
của HS ........................................................................................................... 52
Bảng 2.8. Đánh giá của GV và HS về việc thực hiện hình thức
KTĐG KQHT ................................................................................................ 55
Bảng 2.9. Đánh giá của GV về việc thực hiện các yêu cầu, mục đích
KTĐG KQHT ............................................................................................... 57
Bảng 2.10. Đánh giá của GV về việc thực hiện các qui định KTĐG
KQHT ............................................................................................................ 58
Bảng 2.11. Đánh giá của GV về việc thực hiện các khâu trong
KTĐG KQHT ................................................................................................ 60
Bảng 2.12. Đánh giá của GV, HS về nội dung ra đề KTĐG KQHT ........... 62
Bảng 2.13. Đánh giá của CBQL, GV về việc lập kế hoạch KTĐG KQHT . 69
Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL về chỉ đạo triển khai kế hoạch
KTĐG KQHT ................................................................................................ 72
Bảng 2.15. Đánh giá của CBQL về quản lí hoạt động ra đề kiểm tra .......... 73
Bảng 2.16. Đánh giá của CBQL về quản lý hoạt động coi thi, coi kiểm tra 74
Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL về quản lý hoạt động chấm thi .................. 75
Bảng 2.18. Đánh giá của CBQL về thanh tra, kiểm tra hoạt động KTĐG

năm 2014 của Chính phủ ban hành chƣơng trình hành động thực hiện Nghị
quyết 29-NQ/TW đã nêu: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp
đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối năm học theo mô hình
của các nước có nền giáo dục phát triển”
Giữa mục tiêu, nội dung, phƣong pháp và kiểm tra đánh giá có mối quan
hệ mật thiết với nhau. Để nâng cao chất lƣợng dạy và học hiện nay, ngoài việc
đổi mới về mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, việc đổi mới kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh là một vấn đề hết sức cấp thiết. Đổi mới
phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học

1


sinh giữ vai tr đặc biệt quan trọng, là hai hoạt động có quan hệ chặt chẽ với
nhau; đổi mới kiểm tra, đánh giá là động lực đổi mới phƣơng pháp dạy học và
ngƣợc lại đổi mới phƣơng pháp dạy học thì cũng phải đổi mới kiểm tra, đánh
giá. Đánh giá một cách chính xác và đáng tin cậy kết quả học tập mới có thể
xác định mục tiêu đề ra có đạt đƣợc hay không và đạt đến mức độ nào, đồng
thời xác định đƣợc tính thích hợp của nội dung và hiệu quả của phƣơng pháp
giảng dạy, trên cơ sở đó mới tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy học để nâng
cao chất lƣợng giáo dục. Vì vậy, trong đổi mới giáo dục rất coi trọng đổi mới
kiểm tra đánh giá, nếu không đổi mới kiểm tra đánh giá thì quá trình đổi mới
giáo dục phổ thông và đổi mới phƣơng pháp dạy học sẽ trở nên hình thức và
không đạt hiệu quả.
Thực tiễn dạy học và giáo dục hiện nay ở nƣớc ta, việc đánh giá kết quả
học tập của học sinh vẫn còn nhiều bất cập và hạn chế, đó là: nặng về kiến
thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, đánh giá chỉ chú
trọng đến kết quả cuối cùng của quá trình dạy-học và mục đích của KTĐG
vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý nhƣ xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp bằng,

việc tổ chức, quán triệt các văn bản, chỉ thị, quyết địnhvề quản lý, đổi mới hoạt
động thi cử, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhƣng c n bộc lộ
nhiều hạn chế, bất cập. Hơn nữa ở huyện Vĩnh Tƣờng chƣa có đề tài nghiên
cứu nào về “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
tiếp cận năng lực”
Với những lý do trên, việc chọn nghiên cứu đề tài “ Quản lý đánh giá
kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở
huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc” làm luận văn tốt nghiệp Cao học Quản
lý giáo dục là cần thiết nhằm đề xuất những giải pháp khả thi trong công tác
quản lý hoạt động đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
các trƣờng THPT huyện Vĩnh Tƣờng, tỉnh Vĩnh Ph c nhằm khắc phục những
hạn chế, từng bƣớc hoàn thiện quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá để việc
kiểm tra đánh giá kết quả học tập trở thành động lực th c đẩy đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy, nâng cao chất lƣợng dạy học, góp phần tích cực vào sự
nghiệp đổi mới giáo dục.

3


2. Mục đích nghiên cứu
Chỉ ra cơ sở lý luận quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh;
đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lý đánh giá kết quả học
tập của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở huyện Vĩnh
Tƣờng, tỉnh Vĩnh Ph c.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.Tổng quan cơ sở lí luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học
tập của học sinh THPTtheo tiếp cận năng lực.
3.2.Đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh ở các trƣờng THPT huyện Vĩnh Tƣờng theo tiếp cận
năng lực.

công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh. Xây dựng cơ sở lý luận cho
việc nghiên cứu đềtài.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, bao gồm các
phƣơng pháp: Điều tra bằng phiếu hỏi; Quan sát; Tổng kết kinh nghiệm giáo
dục; Phƣơng pháp chuyên gia; Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động.
Cụ thể là: Phỏng vấn gián tiếp CBQL, GV, HS, PHHS bằng phiếu hỏi;
Thảo luận, phỏng vấn trực tiếp các hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng, các giáo
viên cốt cán; Xin ý kiến các chuyên gia giáo dục; Thu thập và phân tích kết
quả các kì kiểm tra định kì và khảo sát chất lƣợng.
5.3. Phương pháp bổ trợ: Sử dụng thống kê toán học nhằm xử lý các kết
quả điều tra nghiên cứu để làm các cứ liệu, các chỉ số đánh giá.
6. Giả thuyết khoa học
Quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trƣờng THPT huyện
Vĩnh Tƣờng, tỉnh Vĩnh Ph c theo tiếp cận năng lực còn nhiều hạn chế, bất
cập trong lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo …Nếu đề xuất đƣợc những giải pháp
quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực có tính
thực tiễn và khả thi sẽ góp phần th c đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng
cao chất lƣợng giáo dục trong các nhà trƣờng.

5


7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm ba chương :
Chương 1. Cơ sở khoa học của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học
tập của học sinh theo tiếp cận năng lực.
Chương 2. Thực trạng công tác quản lý đánh giá kết quả học tập của học
sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở huyện Vĩnh Tƣờng, tỉnh
Vĩnh Ph c.

sao cho hiệu quả.
Từ năm 1945, O.W. Caldwell và S.A.Courtisđã có kế hoạch áp dụng
hình thức thi kiểm tra theo tinh thần đảm bảo sự khách quan và độ tin cậy nhƣ
các test hiện thời. Và năm 1846, một Hiệu trƣởng ngƣời Anh tên là Fischer,
đã quan tâm phát triển các trắc nghiệm dƣới dạng “Scale Book” (bộ thang đo)
để đánh giá thành tích, chất lƣợng học tập các môn chính tả, số học, tập đọc

7


và ngữ pháp. Song giới khoa học thƣờng coi năm 1894 là cái mốc khởi đầu
cho việc đánh giá, đo đạc có hệ thống trong giáo dục gắn liền với tên tuổi của
nhà bác học Hoa Kỳ Rice.
V.A. Xukhomlinxki đƣa ra vấn đề đánh giá cho điểm là phần thƣởng cho
hoạt động sáng tạo của ngƣời học vì chỉ có nhƣ thế điểm số mới mang ý nghĩa
giáo dục đáng kể.
Đến thế kỷ XVIII, hệ đánh giá chất lƣợng giáo dục đầu tiên đƣợc áp
dụng phổ biến trong các nhà trƣờng. Lúc đầu hệ đánh giá có 3 bậc chính: tốt,
trung bình, kém sau đó chia nhỏ thành 5 bậc: tốt, khá, trung bình, yếu, kém.
Tuy nhiên để có thể đánh giá đƣợc theo 5 bậc chất lƣợng học sinh thì kiểm tra
phải nhƣ thế nào để đánh giá đƣợc chính xác, phù hợp với năng lực học tập
của học sinh nhằm không ngừng nâng cao chất lƣợng dạy và học mới là vấn
đề đƣợc các nhà giáo dục quan tâm.
Từ những năm 1970 trở lại đây có rất nhiều những công trình nghiên cứu
từng vấn đề cụ thể, trong đó xác định một cách khoa học nội dung đánh giá
kết quả học tập của học sinh nhƣ: Những vấn đề lý luận dạy học của việc
đánh giá tri thức (V.M.Palomxki); Con đƣờng hoàn thiện việc kiểm tra tri
thức kỹ năng (X.V.Uxova)... Cũng trong giai đoạn này nhiều tác giả cũng đã
nghiên cứu các nguyên tắc của việc kiểm tra đánh giá nhằm đảm bảo tính
khách quan nhƣ: Các hƣớng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá tri

Trần Khánh Đức, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng,
Khoa sƣ phạm, Hà nội 2006.
Đặng Bá Lãm, Kiểm tra đánh giátrong dạy học đại học, Nxb Giáo dục,
Hà nội 2003.
Công trình nghiên cứu chuyên sâu về đề tài kiểm tra, đánh giá hoạt động
dạy học ở Việt Nam thực sự vẫn đang mang tính nghiên cứu. Ch ng ta có văn
bản hƣớng dẫn kiểm tra, đánh giá nhƣng chƣa chuẩn và thực tế qui định đó
c n mang tính áp đặt và không phù hợp với yêu cầu “đổi mới” giáo dục mà
trong Nghị quyết số 29-NQ/TW đề ra giải pháp: “Đổi mới căn bản hình thức
và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm
trung thực, khách quan”, “Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng

9


giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá
trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người
dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của
gia đình và của xã hội.” [1].
Kỷ yếu Hội thảo khoa học - Trƣờng ĐHSP Tp. HCM - Viện nghiên cứu
Giáo dục (2006) về “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh
ở bậc trung học”đã có nhiều nghiên cứu đi sâu điều tra, phân tích thực trạng
hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ở các trƣờng phổ thông,
chỉ ra những ƣu điểm, hạn chế và đề xuất các giải pháp cho việc đổi mới đánh
giá HS, nhất là đổi mới đánh giá theo TCNL.
Nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh giá, còn có công trình của PGS.TS.
Nguyễn Công Khanh : Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục (NXB ĐHSP Hà
Nội) [25]. Cuốn sách trình bày phƣơng pháp luận, quy trình, các nguyên tắc
và thiết kế công cụ đo lƣờng; các phƣơng pháp phân tích item, chọn mẫu,

dục để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục dựa trên
thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục. Đặc điểm nổi bật của QLGD là
QLGD bao giờ cũng có chủ thể quản lý giáo dục và đối tƣợng quản lý giáo
dục. QLGD bao gồm: Quản lý hệ thống giáo dục và quản lý trƣờng học
Những nội dung quản lý công tác kiểm tra đánh giá đƣợc xác định một
cách có hiệu quả, khoa học sẽ là những yếu tố quyết định đến việc thực hiện tốt
các chức năng của KTĐG. Từ góc độ quản lý chung, quản lý hoạt động
KTĐG bao gồm 3 mảng lớn liên quan mật thiết đến nhau, đó là: chính sách về
KTĐG, quản lý hoạt động KHDG và quản lý nguồn lực KTĐG.
PGS.TS. Nguyễn Ngọc Hợi, PGS.TS. Phạm Minh Hùng, PGS.TS. Thái
Văn Thành, PGS.TS Trần Hữu Cát. PGS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Trinh, ... cũng
đã có những giáo trình, công trình đi sâu vào việc nghiên cứu từng lĩnh vực
của công tác quản lý giáo dục.
Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn đi sâu nghiên cứu về mục tiêu, nội dung,
giải pháp quản lý khẳng định: “Việc quản lý hoạt động dạy và học là nhiệm
vụ quản lý trung tâm của nhà trường” và “Người Hiệu trưởng phải luôn luôn
kết hợp một cách hữu cơ quá trình dạy và học”. [19]
Ngoài ra có nhiều các tác giả có những giáo trình, công trình đi sâu vào

11


việc nghiên cứu về quản lý giáo dục và quản lý KTĐG nhƣ:
Nguyễn Thành Vinh (2012), Khoa học quản lý đại cương, NXB Giáo
dục Việt Nam, Hà Nội.
Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông, Nxb Đại
học Quốc gia Hà nội.
Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục- Một số vấn đề lý luận và
thực tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Phan Văn Kha (Chủ biên). Lý luận và thực tiễn quản lý giáo dục thời kỳ

1.2.1.2. Tiếp cận năng lực trong giáo dục
Tiếp cận năng lực xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với
một phong trào giáo dục chủ trƣơng xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô
tả cụ thể để có thể đo lƣờng đƣợc những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học
sinh cần phải đạt đƣợc sau khi kết thúc khóa học.
TCNL trong giáo dục chú trọng tập trung vào 2 chủ đề chính là “Học tập
và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả thực hiện nhiệm vụ” (Weinberger 1998).
Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lƣợng và hiệu quả thực hiện
nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên NL là rất phổ biến trên toàn thế giới.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể đƣợc định nghĩa là một
chiến lƣợc giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện.
“Đào tạo ngƣời học dựa trên năng lực thực hiện dẫn họ đến việc làm chủ
đƣợc những kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa
nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội” Văn phòng Giáo Dục Hoa Kỳ.
Tiếp cận năng lực chủ trƣơng gi p ngƣời học không chỉ biết học thuộc,
ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những
tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách
khác phải gắn với thực tiễn đời sống. Nếu nhƣ tiếp cận nội dung chủ yếu yêu
cầu ngƣời học trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra
câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết. Nói cách khác, nói đến năng lực là
phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không
chỉ biết và hiểu (know-what).
Năng lực của ngƣời học có thể chia thành hai loại chính: Đó là
những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt:

13


Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống
và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và phát