ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU HƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA
DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM
– SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI -2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU HƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA
DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM
– SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 814 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI - 2017


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐTH

Chủ đề tích hợp

CNTT

Công nghệ thông tin

CTGD

Chƣơng trình giáo dục

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng


Khoa học xã hội

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

PTN

Phòng thí nghiệm

SĐTD

Sơ đồ tƣ duy



MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ....................................................................... ii
Danh mục các bảng ..................................................................................................... v
Danh mục các hình ..................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP ................................................................................................................. 4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 4
1.2. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp ............................................................ 5
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp ........................................................... 5
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ............................................................................. 6
1.2.3. Các mức độ trong dạy học tích hợp .................................................................. 6
1.3. Dạy học theo chủ đề tích hợp ............................................................................... 9
1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp ........................................................... 9
1.3.2. Ƣu điểm của dạy học theo chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền
thống hiện nay ........................................................................................................... 10
1.3.3. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trƣờng phổ thông................... 10
1.3.4. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ................................ 11
1.4. Vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học tích hợp. .............. 12
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học theo dự án .................................................................... 13
1.4.2. Phƣơng pháp Webquest .................................................................................. 16
1.4.3. Phƣơng pháp dạy học theo góc ....................................................................... 21
1.5. Năng lực hợp tác và cấu trúc của năng lực hợp tác ........................................... 22
1.5.1. Năng lực hợp tác ............................................................................................. 22
1.5.2. Cấu trúc năng lực hợp tác ............................................................................... 24
1.6. Điều tra thực trạng.............................................................................................. 26
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 26

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 105
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 108

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tiến trình thực hiện WebQuest................................................................. 20
Bảng 1.2. Nhƣ̃ng biể u hiê ̣n/ tiêu chí của năng lƣ̣c hợp tác của học sinh THPT ....... 24
Bảng 2.1. Các nội dung liên quan đến oxi - ozon trong chƣơng trình SGK hiện hành.... 35
Bảng 2.2. Các nội dung tích hợp liên quan đến clo – hợp chất của clo .................... 57
Bảng 2.3. Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm của học sinh trong phần ....................... 78
Halogen với các vấn đề ảnh hƣởng đến cuộc sống con ngƣời .................................. 78
Bảng 2.4. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ............................................ 80
Bảng 2.5. Những mức độ đạt đƣợc cho từng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ..... 82
Bảng 2.6. Bảng kiểm quan sát các mức độ của NLHT (dành cho GV) .................... 86
Bảng 2.7. Phiế u hỏi HS về mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c của NLHT .......................................... 87
Bảng 3.1. Bảng điểm kiểm tra của học sinh.............................................................. 92
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra .................................................... 92
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra ....................................... 92
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ..................................... 94
Bảng 3.5. Xử lý theo tài liệu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng .................... 95
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra ..................... 96
Bảng 3.7. Kết quả các câu trả lời của HS có liên quan đến thực tiễn ....................... 97
Bảng 3.8. Kết quả bảng kiểm quan tẩy và đánh giá của GV .................................... 98
Bảng 3.9. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của
năng lực hợp tác ...................................................................................................... 100

v


những năm 1970. Những kết quả nghiên cứu đã đƣợc triển khai trong việc xây dựng
chuẩn giáo dục, chƣơng trình, sách giáo khoa của nhiều quố c gia . Những nghiên
cứu gần đây cũng khẳ ng đ ịnh việc dạy học tích hợp có tác dụng kích thích hứng thú
ngƣời học, đảm bảo chất lƣợng kiến thức môn học, phát triển năng lực chung của
ngƣời học và giúp quá trình học tập gắn liền với cuô ̣c số ng hơn. Với những ƣu điểm
vƣơ ̣t trội nhƣ vậy, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn khoa học
tự nhiên đã đƣợc áp dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ Mĩ, Đức, Úc….
Việc tổ chức đào tạo giáo viên dạy học các môn tích hợp tại các trƣờng sƣ phạm
trên thế giới cũng đƣợc quan tâm nghiên cứu.
Dạy học tích hợp đã đƣợc vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các môn khoa
học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức dạy
học tích hợp mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của
kiến thức môn học. Việc đào tạo giáo viên cấp THCS và THPT chƣa quan tâm tới
mục tiêu hình thành năng lực dạy học các nội dung tích hợp mà mới chỉ tập trung
vào dạy học các kiến thức đơn môn.

1


Bên ca ̣nh đó , trong dạy học hóa học, để phát triển các năng lực chung cốt lõi
và năng lực chuyên biệt cho học sinh có nhiều phƣơng pháp và phƣơng tiện , trong
đó sử dụng mô ̣t số chủ đề da ̣y ho ̣c , đƣợc coi là phƣơng pháp hiệu quả để phát triển
các năng lực nhƣ năng lực hợp tác, năng lực tƣ duy, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề thông qua hóa học. Khảo tẩy quá trình dạy và học ở trƣờng phổ thông
hiện nay , việc sử dụng các chủ đề da ̣y ho ̣c đặc biệt các chủ đề da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p
nhằm phát triển năng lực cho HS còn chƣa đƣợc chú trọng khai thác và sử dụng
nhiều, hiệu quả sử dụng chƣa cao.
Xuất phát từ những lý do trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi
mới của ngành Giáo dục hiện nay, chúng tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực
hợp tác thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim – Sách giáo khoa

Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các nhóm phƣơng
pháp nghiên cứu sau đây:
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luâ ̣n : phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ
thống hóa…trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận có liên quan.
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu, quan tẩy quá trình dạy và học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông.
+ Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trƣờng THPT.
+ Phƣơng pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các
chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Nhóm phƣơng pháp xử lí thông tin: Áp dụng phần mềm ứng dụng nghiên
cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng để xử lí kết quả TNSP.
7. Điểm mới của đề tài
- Xây dựng và dạy thực nghiệm hai chủ đề dạy học tích hợp là : “Oxi, ozon và
vấn đề bảo vệ môi trƣờng”, “Halogen với các vấn đề ảnh hƣởng đến cuộc sống con
ngƣời”.
- Thiết kế tiêu chí đánh giá và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học
sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác
thông qua dạy học chủ đề tích hợp.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học một số chủ đề tích
hợp phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

3



Nxb Đại học Thái Nguyên.
9. Nguyễn Thị Thu Hƣơng (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong giảng
dạy một số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP
Hà Nội.

4


10. Nguyễn Thị Trang (2014), Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp
chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP
Hà Nội.
Tuy nhiên chƣa có tác giả nào đề cập tới vấn đề: “Phát triển năng lực hợp
tác thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa
học 10”.
Vì vậy, việc lựa chọn hƣớng đề tài này là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và
thực tiễn, phù hợp với nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
1.2. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (theo tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể
khác nhau nhƣng tích hợp với nhau.
Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một
thể thống nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là phép cộng giản đơn
những thuộc tính của các thành phần ấy [1].
Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định

môn học và giữa các môn học với nhau. Tránh các những kiến thức, kĩ năng, nội
dung trùng lặp khi nghiên cứu từng môn học, nhƣng lại có những nội dung, kĩ năng
mà theo môn riêng rẽ không có đƣợc.
- DHTH làm cho việc học tập trở lên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc
học các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ.
Nhƣ vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và NL để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hƣớng tích hợp phát huy
đƣợc tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH [5].
1.2.3. Các mức độ trong dạy học tích hợp
1.2.3.1. Quan điểm tích hợp đối với các môn học
Quan điểm tích hợp đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai trò của
môn học và những tƣơng tác của các môn học. Theo D’Hainaut (1977, 1988), có 4
quan điểm khác nhau đối với việc tích hợp các môn học:

6


- Trong nội bộ môn học: Ƣu tiên các nội dung của môn học, quan điểm này
nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Khi đó, có thể cấu trúc lại các nội dung kiến
thức môn học xung quanh tình huống thực tiễn nào đó.
- Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thể đƣợc
nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khác nhau). Theo
quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời
điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sự tích hợp).
- Liên môn học, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp cận
một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liên kết các môn
học để giải quyết một tình huống cho trƣớc.
- Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà HS có thể sử
dụng trong nhiều môn học, trong các tình huống. Những kĩ năng và NL đó gọi là kĩ

những thời điểm đều đặn trong năm học. Một số nội dung tích hợp liên môn vào
thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của
những môn học gần gũi với nhau.
• Hòa trộn:
Đây là mức cao nhất trong DHTH. Ở mức độ này, nội dung chủ đề không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung
thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau
bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn,
tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình
thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các NL này chính là các NL đƣợc hình
thành xuyên môn học. Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV
đến từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có
hiểu biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt chƣơng trình các môn học cạnh nhau để so
sánh, tôn trọng những đặc trƣng nhằm dẫn HS đạt mục tiêu dạy học xác định,
hƣớng tới việc phát triển NL. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác
nhau trong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải
đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác [25].
Theo đề án đổi mới CTGD phổ thông tổng thể sau 2015 của Bộ GD&ĐT,
dạy học theo chủ đề tích hợp đang đƣợc xem là giải pháp tối ƣu trong việc không
chỉ xây dựng chƣơng trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức học, PPDH.

8


Dạy học theo chủ đề chính là bƣớc chuẩn bị tƣơng đối phù hợp đối với GV bộ môn
hiện nay cho đổi mới chƣơng trình và SGK trong thời gian tới.


1.3.2. Ưu điểm của dạy học theo chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền
thống hiện nay
Mỗi một mô hình hay phƣơng pháp đều có những ƣu điểm hoặc những hạn
chế riêng. Tuy nhiên, trƣớc những vấn đề mới đặt ra cho nền giáo dục giáo dục hiện
nay thì dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay, sẽ có một số ƣu điểm sau:
- Từ các nhiệm vụ học tập đƣợc giao, HS quyết định chiến lƣợc học tập với
sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV lấy HS là trung tâm. Với mô hình này, HS có
nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống
và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều
nguồn kiến thức. Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, chỉ
bảo thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc.
- Hƣớng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết
tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học nhƣ: quan tẩy, thu
thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy
luận, áp dụng thực tiễn.
- Dạy theo một chủ đề thống nhất đƣợc tổ chức lại theo hƣớng tích hợp từ
một phần trong chƣơng trình học. Nên kiến thức HS thu đƣợc là các khái niệm
trong một mối liên hệ mạng lƣới với nhau. Đó là những kiến thức gần gũi với thức
tiễn mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề.
- Kết thúc một chủ đề HS có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ,
trình độ nhận thức có thể đạt đƣợc ở mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Hiểu biết mà HS có đƣợc sau khi kết thúc chủ đề thƣờng vƣợt ra ngoài khuôn khổ
nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính
thức. Đồng thời HS đƣợc bồi dƣỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp,
ngôn ngữ, hợp tác.
1.3.3. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trường phổ thông
- Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển các NL cần thiết cho
ngƣời học.

đề.
Bƣớc 4. Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp.
- Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các
môn liên quan khác. Bao gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và NL có thể
đƣợc hình thành và phát triển thông qua chủ đề.
- Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội
dung, các hoạt động học tập của chủ đề.

11


Bƣớc 5. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cho chủ đề, lựa chọn PPDH
và xác định thời gian dạy học cho chủ đề.
- Cần xác định rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực
hiện vai trò gì trong việc đạt mục tiêu chủ đề. Ứng với mỗi nội dung nhỏ, hoặc một
vấn đề cần giải quyết có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác
nhau.
- PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng đƣợc mục tiêu phát
triển NL của chủ đề. Do vậy các phƣơng pháp đƣợc lựa chọn thƣờng là các PPDH
tích cực nhƣ: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học webquest, …
- Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và PPDH của CĐTH. Tuy nhiên
thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chƣơng trình của
Bộ GD&ĐT.
Bƣớc 6. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp.
Kế hoạch dạy học cần đƣợc xây dựng theo một cấu trúc khoa học tƣơng tự
nhƣ giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học.
Bƣớc 7. Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề tích
hợp.
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt nhƣ:
+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến.

DHDA có những đặc điểm nhƣ sau:
- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trƣờng với thực tiễn cuộc sống xã hội.
- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc
điểm phức hợp của dự án làm cho phƣơng pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức
dạy học theo các CĐTH.
- Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn.
- Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích
cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm vì

13


vậy đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm.
- Định hƣớng sản phẩm: Các sản phẩm đƣợc tạo ra, không giới hạn trong
những thu hoạch lí thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,
thực hành.
- Sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải
bám tẩy bộ câu hỏi định hƣớng và đảm bảo các hoạt động cũng nhƣ sản phẩm đáp
ứng đƣợc mục tiêu bài học đặt ra. Bộ câu hỏi định hƣớng phải sử dụng xuyên suốt
dự án.
- Định hƣớng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm của dự án phải

bài học.
- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình
đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự
án. Trong quá trình thực hiện dự án GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để
khuyến khích HS tự định hƣớng, đánh giá sự tiến bộ của các em nhƣ: Bộ câu hỏi
định hƣớng, phiếu quan tẩy nhóm, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá nhóm, tiêu chí
đánh giá sản phẩm của dự án…Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tƣợng HS
đều đƣợc tham gia quá trình này.
- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: GV xây dựng nguồn tài liệu hỗ trợ để
đảm bảo việc tìm thông tin của HS là đúng hƣớng, đúng mục tiêu đặt ra.
Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án
- Bƣớc 1: Hƣớng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tƣởng: GV đặt câu
hỏi khái quát cho HS, từ đó dẫn dắt các em xác định mục tiêu dự án, thảo luận về ý
tƣởng cụ thể của dự án và xây dựng kịch bản cho dự án.
- Bƣớc 2: Đánh giá nhu cầu kiến thức của ngƣời học trƣớc khi thực hiện dự
án: Khảo tẩy ý kiến của các em để biết đƣợc nền tảng kiến thức trƣớc khi các em
làm dự án, các em mong muốn học hỏi đƣợc những gì qua dự án, từ đó có sự hƣớng
dẫn và điều chỉnh dự án thích hợp.
- Bƣớc 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án: HS lập nhóm dƣới sự
tƣ vấn của GV, thảo luận xác định những công việc cần làm, phân công công việc
giữa các thành viên, đề ra phƣơng pháp tiến hành phù hợp hiệu quả. GV theo dõi
lắng nghe ý kiến thảo luận của các nhóm để tƣ vấn góp ý về kế hoạch của nhóm.
- Bƣớc 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch: HS nghiên cứu, tìm kiếm thông
tin, thu thập xử lí, phân tích, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm. Trong suốt quá
trình đó ngƣời học không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin dựa vào các tiêu chí
đánh giá do GV đƣa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều chỉnh và định
hƣớng. GV quan tẩy, ghi chép, góp ý, tƣ vấn, đánh giá sự tiến bộ và có sự điều

15


thông cũng nhƣ đại học. Có nhiều định nghĩa cũng nhƣ cách mô tả khác nhau về
Webquest. Theo nghĩa hẹp, WebQuest đƣợc hiểu nhƣ một phƣơng pháp dạy học,

16


theo nghĩa rộng, WebQuest đƣợc hiểu nhƣ một mô hình, một quan điểm về dạy học
có sử dụng mạng Internet. WebQuest cũng là bản thân đơn vị nội dung dạy học
đƣợc xây dựng để sử dụng phƣơng pháp này, và là trang WebQuest đƣợc đƣa lên
mạng. Khi gọi WebQuest là một PPDH, cần hiểu đó là một phƣơng pháp phức hợp,
trong đó có thể sử dụng những phƣơng pháp cụ thể khác nhau.
Với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest nhƣ
sau: WebQuest là một phƣơng pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong
nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những
thông tin cơ bản về chủ đề đƣợc truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do
GV chọn lọc từ trƣớc. Việc học tập theo định hƣớng nghiên cứu và khám phá, kết
quả học tập đƣợc HS trình bày và đánh giá.
WebQuest là một dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet.
WebQuest có thể đƣợc chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:
•

WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (ví dụ cho

đến một tháng), có thể coi nhƣ một dự án dạy học.
•

WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề

tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức
là các thông tin chƣa đƣợc sắp xếp sẽ đƣợc lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp