BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
__________________________________________________

PHẠM THỊ HUYỀN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
__________________________________________________

PHẠM THỊ HUYỀN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã luôn động
viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 11 năm 2019
Tác giả


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH
VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ
PHẠM ............................................................................................................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 7
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển
chương trình giáo dục nhà trường ..................................................................... 7
1.1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà
trường .............................................................................................................. 11
1.1.3. Các nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo
dục nhà trường cho sinh viên sư phạm mầm non ........................................... 13
1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 14
1.2.1. Chương trình giáo dục nhà trường mầm non ........................................ 14
1.2.2. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mâm non ........................ 22
1.2.3. Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non .......... 25
1.2.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm
non ................................................................................................................... 28

2.1. Khái quát về điều tra thực trạng ............................................................... 54
2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng ................................................................. 54
2.1.2. Đối tượng, cỡ mẫu, địa bàn khảo sát..................................................... 54
2.1.3. Nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng ......................................... 54
2.1.4. Quy trình khảo sát điều tra thực trạng................................................... 55
2.2. Bộ công cụ đánh giá thực trạng................................................................ 56
2.2.1. Phiếu trưng cầu ý kiến........................................................................... 56
2.2.2. Phiếu phỏng vấn ................................................................................... 56
2.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên .................................................. 56


2.3. Kết quả khảo sát thực trạng...................................................................... 61
2.3.1. Thực trạng vấn đề “phát triển chương trình giáo dục mầm non” trong
chương trình đào tạo của một số trường đại học............................................. 61
2.3.2. Thực trạng rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà
trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình
độ cử nhân sư phạm ........................................................................................ 70
2.3.3. Thực trạng kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường
(cấp độ nhóm lớp) của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử
nhân sư phạm .................................................................................................. 77
2.3.4. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý ngành Mầm non về vấn đề
phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non................................... 85
2.3.5. Thực trạng nhận thức về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường của giáo viên mầm non ................................................................. 89
2.3.6. Thực trạng chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của
các nhà trường mầm non ................................................................................. 92
2.4. Nguyên nhân thực trạng ........................................................................... 93
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 93
Chương 3 NỘI DUNG, QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

Thực nghiệm sư phạm
Thực hành sư phạm
Thực tập sư phạm

Chữ viết tắt
CSVC
CT
CTGD
CTGDMN
ĐH
ĐHQG
ĐHSP
ĐHSPHN
GD
GD & ĐT
GDMN
GV
GVMN
KN
MĐ
MN
NVSPTX
NXBGD
PTCT
PTCTGD
RL
RLKN
RLNVSPTX
SV
TN

Bảng 3.3. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................. 116
Bảng 3.4. Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử
dụng trong quá trình TN ................................................................................ 116
Bảng 3.5. Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập .. 119
Bảng 3.6. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
xác định mục tiêu GD nhóm lớp ................................................................... 120
Bảng 3.7. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
thiết kế CT ..................................................................................................... 122


Bảng 3.8. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
thực hiện CTGD ............................................................................................ 124
Bảng 3.9. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường ........................................................ 126
Bảng 3.10. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập ..... 129
Bảng 3.11. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần RL.............. 130
Bảng 3.12. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình giữa hai lần
RL ở các KN PTCTGD ................................................................................. 131
Bảng 3.13.a. Trước TN ................................................................................. 133
Bảng 3.13.b. Sau TN ..................................................................................... 134
Bảng 3.14. Các giá trị đặc trưng mẫu ........................................................... 134
Bảng 3.15. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong TN........................ 135
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Giá trị Mod các mức độ về KN PTCTGD nhóm lớp ................. 85
Biểu đồ 3.1. Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện
tập .................................................................................................................. 119
Biểu đồ 3.2. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập
KN xác định mục tiêu ................................................................................... 121
Biểu đồ 3.3. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập
KN thiết kế CT .............................................................................................. 123

1.2. Thành phần chủ yếu tham gia PTCTGD nhà trường MN là GVMN.
Họ được đào tạo từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau với nhiều trình độ khác nhau
(chuẩn trình độ tối thiểu GVMN trước năm 2018 là trung cấp sư phạm MN, từ
năm học 2018-2019 nâng chuẩn lên trình độ cao đẳng sư phạm MN). Hạn chế
lớn nhất hiện nay của GVMN khi tham gia PTGD nhà trường là KN PTCTGD
nhà trường, biểu hiện rõ ở những KN như: KN phân tích tình hình nhà trường,
KN xác định mục tiêu GD, KN thiết kế CTGD nhà trường. Do vậy, để có một
đội ngũ GVMN đáp ứng được yêu cầu PTCTGD nhà trường thì ngay trong CT
đào tạo GVMN phải cần có chuẩn đầu ra về PTCTGD nhà trường MN, đồng
thời SV phải được RL nhiều về vấn đề này.


2

1.3. Để đáp ứng nguồn nhân lực và xu thế phát triển của bậc học, của xã
hội, Nghị quyết Số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào
tạo đã chỉ rõ quan điểm chỉ đạo “Phát triển GD & ĐT là nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi
đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình
và GD xã hội” [4].
Trong quá trình đào tạo ngành GDMN, SV thường xuyên được RL năng
lực nghề nghiệp. Trường ĐH luôn gắn kết cơ sở đào tạo với các cơ sở GDMN
theo mô hình mạng lưới, giúp SV trong việc tiếp cận với thực tiễn GDMN.
Thông qua các đợt THSP và TTSP, SV được vận dụng những hiểu biết chuyên
môn vào môi trường thực tế, được RLKN nghề, trong đó có cơ hội RLKN
PTCTGD nhà trường.
1.4. Tuy nhiên, thực tế hiện nay, chuẩn đầu ra của một số trường ĐH đối
với ngành GDMN hoặc không đề cập hoặc có đề cập đến năng lực PTCTGD
cho SV nhưng còn mờ nhạt, chủ yếu là trang bị một số vấn đề lý luận chung về

Nếu xác định được nội dung, xây dựng quy trình RLKN PTCTGD nhà
trường cho SV ngành GDMN khoa học, hợp lý theo hướng tích hợp vào một
số học phần và các hoạt động thực hành thông qua THSP và TTSP thì sẽ hình
thành được cho SV KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
5.3. Xây dựng nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi tập
trung nghiên cứu nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN.
- Về địa bàn khảo sát: Một số trường ĐH (có đào tạo chuyên ngành
GDMN) đại diện theo khu vực gồm Trường ĐHSPHN, Trường ĐH Vinh,
Trường ĐH Sài Gòn.
7. Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Cách tiếp cận: Luận án đi theo một số hướng tiếp cận sau đây:
- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc:
Tiếp cận hệ thống - cấu trúc được hiểu là khi nghiên cứu phải xem xét đối


4

tượng các đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, trong mối quan hệ với các
đối tượng khác, trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện
cụ thể để tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng.
Theo cách tiếp cận này, chúng tôi không tách KN PTCTGD nhà trường ra


GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra Anket: sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến để thu thập
thông tin về PTCTGD nhà trường MN đối với cán bộ quản lý và GVMN, thực
trạng KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của SV và thực trạng RLKN
PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử
nhân sư phạm của một số trường ĐH.
- Phương pháp chuyên gia kết hợp phỏng vấn sâu:
+ Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia GDMN về lí luận
PTCTGD nhà trường MN, về KN PTCTGD nhà trường MN, chuyên gia kiểm
định chất lượng về các vấn đề liên quan đến rubric đánh giá KN PTCTGD nhà
trường cho SV.
+ Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các giảng viên giảng dạy học phần
“PTCT GDMN”, các GVMN tham gia hướng dẫn THSP và TTSP tại các
trường MN về thực trạng KNPTCTGD nhà trường của SV ngành GDMN, về
những KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường cần RL cho SV.
- Phương pháp đánh giá sản phẩm: Thu thập, phân tích một số CT đào tạo
ngành GDMN của một số trường ĐH, CTGD nhóm lớp của một số trường MN.
Đánh giá kết quả RL thông qua hệ thống bài tập được xây dựng cho SV.
- Phương pháp thực nghiệm: Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy
trình RL cho SV.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm Excel 2016 để
xử lý các số liệu thu được về mặt thống kê, làm căn cứ cho việc phân tích các
số liệu trong nghiên cứu của luận án.
8. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án
8.1. CTGDMN và chuẩn nghề nghiệp GVMN đòi hỏi các GVMN cần phải
có KN PTCTGD nhà trường. Do vậy KN này phải được đưa vào chuẩn đầu ra
của các trường ĐH có đào tạo ngành GDMN như một đòi hỏi tất yếu.
8.2. KN PTCTGD nhà trường là một cấu trúc đa tầng và đa diện, là tổ hợp

Chương 1: Cơ sở lí luận của RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
Chương 2: Thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
Chương 3: Nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm.


7

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển
chương trình giáo dục nhà trường
1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề PTCTGD và PTCTGD nhà trường được nhiều nước trên thế giới
quan tâm. Nhìn chung, các nghiên cứu về những vấn đề này đi theo 2 hướng:
- Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề chung, có tính đại cương về
CTGD và PTCTGD. Tiêu biểu như sau:
Kieran Egan trong công trình nghiên cứu “CTGD là gì?” đã đưa ra khái
niệm và lịch sử phát triển của thuật ngữ CTGD [81] giúp người đọc hiểu rõ
hơn về thuật ngữ này.
Robert M.Diamond trong “Thiết kế và đánh giá các khóa học và CT giảng
dạy” đã phân tích các vấn đề xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm lấy
người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học và CT giảng dạy;
thực thi, đánh giá và cải tiến CTGD và CT môn học [89].

(SBCD)- Can Facilitate Curriculum Differentiation (CD)” của Colin J MARSH
School of Education, Curtin University đã phân biệt khái niệm PTCTGD
(Curriculum Deverlopment) và CTGD nhà trường (School-Based Curriculum
Development), từ đó chỉ ra cách thức để phát triển CT cho các nhà trường [74].
Dự án CDEC, RCBEC tại ĐH Sư phạm Tây Bắc của Trung Quốc đã thực
hiện nghiên cứu về cải cách CT giảng dạy, điều phối với sự tham gia của các
nhà nghiên cứu, cán bộ hành chính và GV. Dự án hướng dẫn các thí nghiệm,
đào tạo có tổ chức, thu thập và giới thiệu thông tin nghiên cứu CT giảng dạy
quốc tế, dịch vụ tư vấn để hỗ trợ cải cách CT giảng dạy ở phía Tây Bắc Trung
Quốc: Khu tự trị Hồi Ninh Hạ, Khu tự trị Tân Cương, tỉnh Thanh Hải và tỉnh
Cam Túc. Tổng cộng có tám đơn vị trên toàn quốc hỗ trợ cải cách CT giảng
dạy hiện tại ở cấp khu vực dựa trên phát triển CT nhà trường phổ thông [82].
Trong công trình “Curriculum Development: A guide to Practice” của Jon
Wiles and Joseph Bondi đã đề cập về CTGD trong kỷ nguyên công nghệ cùng


9

xu thế mới của hoạt động xây dựng CTGD. Các tác giả chỉ rõ các công nghệ
dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức nhà trường truyền
thống. Do đó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các
nhà xây dựng CT, các nhà quản lí giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước
những thử thách của đổi mới [78].
“PTCTGD - Hướng dẫn thực hành” [78], Jon Wiles và Joseph Bondi đã
chủ yếu tập trung vào phần thực hành trên cơ sở đã có sẵn khung lý thuyết, hai
ông đã đưa ra các điều kiện để thực hiện việc PTCTGD.
Khi nghiên cứu về PTCTGD nhà trường, Reid [88] đã đưa ra 2 cách để
triển khai:
Cách thứ nhất: Tạo ra một CT riêng cho nhà trường.
Cách thứ hai: Điều chỉnh (cải biên) lại những CT đã được xây dựng từ cấp

quốc gia này, CTGDMN quốc gia là CT khung, các CT cụ thể do các địa
phương và các nhà trường MN tự thiết kế cho phù hợp theo nguyên tắc “tôn
trọng sự khác biệt”.
Có thể thấy, PTCTGD nhà trường đang được triển khai phổ biến ở tất cả
các bậc học. Lợi thế của việc làm này là: Một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp
trong PTCTGD và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống GD; mặt khác,
tạo điều kiện để các nhà trường (trên cơ sở phân tích CTGD quốc gia) tự hoạch
định, thiết kế các CT, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với từng đơn vị, qua đó
nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nội dung GD cũng như những lợi
ích mà nó mang lại cho GV và học sinh của mình nói riêng.
1.1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam kế thừa những lý thuyết đã được
nghiên cứu của các nhà GD học nước ngoài, từ đó phát triển, mở rộng thêm
khung lý thuyết ở những khía cạnh nhỏ. Họ có xu hướng tổng hợp và xây dựng
một khung lý thuyết cụ thể làm cơ sở cho những phân tích thực tiễn. Có thể kể
đến một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Đức Chính, Trần Đức Hoan, Nguyễn
Văn Khôi nghiên cứu về “PTCTGD ĐH”, Bùi Đức Thiệp với đề tài “CT và
phương pháp luận phát triển CT”; Nhóm tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn
Hội Nghĩa và Hồ Tiến Nhựt với “Thiết kế và phát triển CT đào tạo đáp ứng
chuẩn đầu ra”,...
Đối với bậc học MN có thể đến một số tác giả như: Nguyễn Thị Thu Hiền
với giáo trình “Phát triển và tổ chức thực hiện CTGDMN” đã nêu khái quát cơ
sở lí luận và thực tiễn của việc PTCTGD MN. Tác giả đã tập trung nghiên cứu,


11

phân tích kinh nghiệm PTCT GDMN thông qua một số vấn đề như lập kế hoạch
tổ chức thực hiện CTGDMN, tổ chức các hoạt động GD, xây dựng môi trường
GD và đánh giá việc thực hiện CTGD. Tài liệu này được tái bản nhiều lần và

nghiên cứu hệ thống các KN sư phạm, chẳng hạn:
O.A. Ap-đu-li-na “Bàn về KN sư phạm”, tác giả nêu rõ từng loại KN sư


12

phạm của người GV và phân tích tỉ mỉ những KN chung và KN chuyên biệt
trong hoạt động giảng dạy và GD [2].
N.V. Cu-dơ-min-na trong công trình nghiên cứu “Hình thành các năng lực
sư phạm” đã xác định năng lực sư phạm cần có của người GV, mối quan hệ
giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và
việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm [19].
X.I. Kixegov: “Hình thành các KN, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện GD
ĐH” [37] đã nêu ra hơn 100 KN sư phạm, trong đó tập trung vào 50 KN cần
thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, TTSP cụ thể.
Ông đã nghiên cứu sự hình thành KN sư phạm của SV dưới góc độ là một quá
trình có tổ chức trong nhà trường sư phạm và chia quá trình này thành 5 giai
đoạn. Mỗi giai đoạn RL một hoặc một số KN nào đó của hệ thống KN.
Đối với KN PTCTGD, một số cá nhân hoặc tổ chức cũng đã nghiên cứu
về vấn đề này. Tại trường ĐH sư phạm Portland (Thuộc ĐH Concordia) đã đưa
ra hệ thống các KN cụ thể để PTCTGD, như: KN phân tích để kiểm tra dữ liệu
của HS và đưa ra các khuyến nghị để cải thiện CT giảng dạy và giảng dạy; KN
viết hiệu quả; KN giao tiếp tốt để thiết lập mối quan hệ làm việc hiệu quả với
GV và quản trị viên trường học; KN sáng tạo (có thể nghĩ ra những cách mới
để thu hút học sinh); KN lãnh đạo để huấn luyện GV về các chiến lược giảng
dạy hiệu quả.
Bài viết “Phát triển KN thiết kế CT giảng dạy” đăng trên tạp chí “Journal
of the chartered college of teaching” đã đưa ra 7 KN, bao gồm: KN xác định
mục đích, KN xây dựng nguyên tắc, KN xác định kỳ vọng, KN xây dựng ý
tưởng lớn, KN xác định nội dung, KN sắp xếp trình tự, KN đánh giá.

trong hoạt động nhóm” của Nguyễn Thị Quỳnh Phương, “RLKN dạy học cho
SV ĐH ngành sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô” của Trương Thị Thanh
Mai… Nhìn chung, các công trình nghiên cứu này đều đi sâu vào việc vận dụng
hoặc đề xuất một quy trình RL và tổ chức RLKN.
Đối với ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm, đã có một số công trình
của một số tác giả bàn đến RLKN nghề, tiêu biểu như:
Tác giả Nguyễn Thị Hường với đề tài cấp Bộ năm 2002 “Xây dựng nội
dung, quy trình RL nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDMN Trường ĐHSP
Vinh theo đào tạo niên chế học phần” [34] đã đưa ra quy trình rèn nghề với hệ
thống các KN cần RL thông qua các đợt kiến tập sư phạm và TTSP.
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Trinh với đề tài cấp Bộ năm 2009 “Xây dựng nội
dung, quy trình RLKN sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho SV ngành GDMN


14

qua hoạt động RL NVSPTX và TTSP” [56]. Trong nghiên cứu này, tác giả đã
đưa các KN nghề cần RL cho SV trong điều kiện đào tạo theo tín chỉ. Từ đó,
tác giả xây dựng quy trình RL các KN này thành 4 modul phù hợp với CT đào
tạo GVMN của Trường ĐH Vinh. Cho đến nay, nội dung và quy trình RLKN
sư phạm vẫn đang được các trường áp dụng rất hiệu quả.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền với luận án “RLKN PTCTGD cá
nhân trẻ khuyết tật cho SV cao đẳng sư phạm MN ngành GD đặc biệt” [35].
Trong luận án này, tác giả đã phân tích, làm rõ KN PTCTGD cá nhân trẻ
khuyết tật, các giải pháp RLKN PTCTGD cá nhân trẻ khuyết tật cho SV cao
đẳng sư phạm MN ngành GD đặc biệt.
Nhìn chung, những tài liệu, công trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo
đã phần nào thể hiện các quan điểm về PTCTGD ở bậc MN và các bậc học
khác. Các nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về CT, về
PTCT, mô hình PTCT nhưng mới chỉ dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu