TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

PHAN THỊ THU PHƢƠNG

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC 5 THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. NGUYỄN THỊ DUYÊN

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng ĐHSP Hà Nội 2,
các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô giảng dạy môn
Phƣơng pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội đã giúp đỡ em trong quá trình học
tập tại trƣờng và tạo điều kiện để em thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo - ThS. Nguyễn Thị
Duyên, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn chỉ bảo em trong quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo trƣờng
Tiểu học Uy Nỗ - huyện Đông Anh - thành phố Hà Nội, trƣờng Tiểu học
Đồng Vƣơng - huyện Yên Thế - Tỉnh Bắc Giang đã hết sức nhiệt tình giúp đỡ
em hoàn thành khóa luận này.


: Giáo viên

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

PH&GQVĐ

: Phát hiện và giải quyết vấn đề

PP PH&GQVĐ

: Phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

NL

: Năng lực

NLHS

: Năng lực học sinh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 2
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2

MÔN KHOA HỌC 5 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC
SINH................................................................................................................ 25
2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 25
2.2. Nội dung khảo sát ................................................................................. 25
2.3. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 25
2.4. Kết quả khảo sát .................................................................................... 25
2.4.1. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học
môn Khoa học 5 ở Tiểu học ...................................................................... 26
2.4.2. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển
năng lực học sinh ...................................................................................... 27
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN
KHOA HỌC 5 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ... 31
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp vận dụng phƣơng pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hƣớng phát triển
năng lực học sinh ......................................................................................... 31
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích................................................. 31
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phân hóa ................................................ 31


3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................. 32
3.2. Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 ......... 32
3.2.1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề....................................... 32
3.2.2. Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong chương trình môn
Khoa học lớp 5 .......................................................................................... 34
3.3. Quy trình sử dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề theo hƣớng phát triển năng lực học sinh .......................................... 39
3.3.1.Định hướng vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn
đề theo hướng phát triển năng lực học sinh ............................................. 39

coi là có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đáp ứng những yêu cầu của xã
hội. Để hoàn thành sứ mệnh đó thì giáo dục phải có sự đổi mới phƣơng pháp
dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của ngƣời học.
GDTH là bậc học quan trọng giữ vai trò nền tảng cho sự phát triển toàn
diện của con ngƣời. Chất lƣợng GDTH góp phần quan trọng đảm bảo chất
lƣợng giáo dục của mỗi quốc gia. Cùng với các môn học khác trong nội dung
chƣơng trình Tiểu học nói chung và nội dung chƣơng trình lớp 5 nói riêng,
môn Khoa học có một vị trí vô cùng quan trọng. Môn Khoa học là môn học
về các sự vật, hiện tƣợng tự nhiên, về cơ thể và sức khỏe của con ngƣời. Nội
dung học tập môn Khoa học dễ khơi dậy và đƣa học sinh vào tình huống mâu
thuẫn, tình huống có vấn đề vì vậy phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn
đề là phƣơng pháp đặc biệt hiệu quả trong dạy học môn Khoa học.
Phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc biết đến là một trong
những phƣơng pháp dạy học tích cực giúp phát huy tính chủ động sáng tạo
của học sinh. Việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học sinh không chỉ
giúp học sinh tiểu học vận dụng tri thức vào trong tình huống thực tiễn mà
còn chuẩn bị cho ngƣời học năng lực giải quyết các tình huống trong cuộc
sống. Tuy nhiên việc vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
theo hƣớng phát triển năng lực chƣa đƣợc thực hiện một cách thƣờng xuyên
và thích hợp ở các trƣờng Tiều học.

1


Với lí do trên tôi chọn đề tài “Vận dụng phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển
năng lực học sinh” nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung
và môn Khoa học 5 nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu

- Phƣơng pháp thảo luận theo nhóm
- Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp quan sát

3


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA
HỌC 5 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo từ điển Tiếng Việt, “vấn đề” là điều cần đƣợc xem xét, nghiên
cứu, giải quyết. [13, tr.1040]
Trong một số tài liệu nghiên cứu, phƣơng pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề có những cách gọi khác nhƣ: “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học giải
quyết vấn đề” hoặc “dạy học gợi vấn đề”. Theo Nguyễn Bá Kim thuật ngữ
“dạy học nêu vấn đề” có hai nhƣợc điểm. Thứ nhất, nó có thể dẫn tới nghĩ lầm
rằng vấn đề do thầy giáo nêu ra theo ý mình chứ không phải nảy sinh từ logic
bên trong của tình huống. Thứ hai, nó có thể đƣợc hiểu là kiểu dạy học chỉ
dừng ở việc nêu ra vấn đề chứ không nói rõ vai trò của HS trong quá trình giải
quyết vấn đề. Thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” và “dạy học gợi vấn đề”
khắc phục đƣợc nhƣợc điểm thứ nhất nhƣng vẫn còn nhƣợc điểm thứ hai. Vì
những lí do đó, chúng tôi lựa chọn sử dụng thuật ngữ “phát hiện và giải quyết
vấn đề” vào trong bài viết của mình để tránh cả hai nhƣợc điểm nêu trên.
Có rất nhiều quan điểm về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề hay còn gọi là phƣơng pháp giải quyết vấn đề. Nhƣ T.V. Cuđriapxep
viết: “Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trƣớc HS những tình huống có

Các nhà nghiên cứu giáo dục đã chỉ ra rằng PPDH phát hiện và giải
quyết vấn đề có 3 đặc trƣng cơ bản [5]:
1.1.2.1. Tạo ra các tình huống có vấn đề trong dạy học
Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho ngƣời học những

5


khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vƣợt qua và có khả
năng vƣợt qua nhƣng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cẩn
phải có quá trình tƣ duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức có liên
quan. [8, tr.186]
Tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra để HS giải quyết, thông qua hoạt
động giải quyết vấn đề, HS học đƣợc cái mới. Tình huống có vấn đề đƣợc giải
quyết có thể phát sinh thêm tình huống có vấn đề khác, HS lại tiếp tục giải
quyết. Nhƣ vậy, hoạt động dạy học sẽ liên tục tạo ra các tình huống có vấn đề
từ một tình huống ban đầu. HS liên tục giải quyết các tình huống và liên tục
chiếm lĩnh đƣợc cái mới. Cái mới mà HS chiếm lĩnh đƣợc không dừng lại mà
liên tục chiếm lĩnh đƣợc cái mới khác.
Đặc trƣng của tình huống có vấn đề là [8, tr.186-187]:
- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn
với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đƣợc một khó khăn trong tƣ duy
hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chƣa đủ vƣợt qua.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn đề nhƣng vì lí do
nào đó học sinh không thấy đƣợc nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn học
sinh thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới vấn đề nhận thức thì đó cũng
chƣa phải là tình huống có vấn đề. Điều quan trọng là tình huống có vấn đề
phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến
thức và kĩ năng của học sinh để các em thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh,
hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.

loại tình huống có vấn đề cơ bản, đặc trƣng, dễ thực hiện. Theo đó, tình huống
có vấn đề đƣợc phân thành 4 loại nhƣ sau:
(1) Tình huống nghịch lí
(2) Tình huống phản bác
(3) Tình huống “Tại sao?”
(4) Tình huống lựa chọn

7


Theo chúng tôi cách chia này là phù hợp nhất với thực tiễn của việc
ứng dụng tình huống có vấn đề vào trong quá trình dạy học.
(1) Tình huống nghịch lí: Là vấn đề thoạt nhìn dƣờng nhƣ thấy vô lý,
không phù hợp với lí thuyết hay quy luật đã thừa nhận “Cái chƣa biết” có thể
mâu thuẫn, không phù hợp với “Cái đã biết” ở một thời điểm nào đó. HS phải
tìm ra kiến thức mới trên cơ sở của sự không phù hợp nhất thời đó.
(2) Tình huống phản bác: Tình huống phản bác là tình huống tạo ra cho
HS cơ hội tranh luận, bàn bạc, phê phán, bác bỏ một hiện tƣợng khoa học
không phù hợp với yêu cầu đặt ra của bài học.
(3) Tình huống “Tại sao?”
Xuất hiện khi ngƣời ta đi kiếm tìm nguyên nhân của một kết quả,
nguồn gốc của một hiện tƣợng mà HS chƣa đủ tri thức để giải thích và luôn
tìm lời giải cho câu hỏi “Tại sao”.
Tình huống “Tại sao?” rất phù hợp với những nhiệm vụ của môn Khoa
học, khi phải giải thích một hiện tƣợng khoa học nào đó. HS cần phải đi tìm
hiểu nguyên nhân, hiện tƣợng trong tự nhiên hay trong thí nghiệm có liên
quan đến vấn đề khoa học. Nếu HS giải thích đƣợc chúng sẽ tự tìm hiểu và
nắm rõ kiến thức khoa học mới.
(4) Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn xuất hiện khi đứng trƣớc một vấn đề có hai hay

Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng

Kết thúc

Sơ đồ 1: Quy trình dạy học PH&GQVĐ

9


Theo sơ đồ 1:
+ Phân tích vấn đề để làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm
(dựa vào những tri thức đã học, liên tƣởng tới kiến thức thích hợp).
+ Từ đó đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết. Phƣơng hƣớng đề xuất
không phải là bất biến mà có thể phải điều chỉnh, thậm chí phải bác bỏ và
chuyển hƣớng khi cần thiết.Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hƣớng giải
quyết là hình thành đƣợc một giải pháp.
+ Việc tiếp theo là kiểm tra lại giải pháp xem có đúng hay không. Nếu
giải pháp đúng thì kết thúc ngay. Còn nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ
bƣớc phân tích vấn đề. Nếu có nhiều giải pháp thì cũng có thể so sánh để
chọn giải pháp tối ƣu.
- Bƣớc 3: Trình bày giải pháp
HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn
đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
- Bƣớc 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tƣơng tự, khái quát
hóa, lật ngƣợc vấn đề... và giải quyết nếu có thể.
Trần Bá Hoành chia dạy học giải quyết vấn đề thành 3 bƣớc [6, tr.23]:

+ Tổ chức các hình thức học tập: cá nhân, nhóm, đồng loạt,...để giải
quyết vấn đề. Hoạt động hóa của GV trong tổ chức HS giải quyết vấn đề. Can
thiệp thích hợp của GV vào hoạt động của các đối tƣợng HS.
+ Tổ chức thảo luận về giải pháp giải quyết vấn đề.
+ Thể chế hóa thành tri thức mới.
- Sau khi dạy: Củng cố một số kĩ năng và kiến thức đã hình thành trong
quá trình giải quyết vấn đề, chuẩn bị cho việc phát hiện và giải quyết vấn đề
tiếp theo.

11


Từ quan điểm của các tác giả nêu trên chúng tôi chia quá trình dạy học
giải quyết vấn đề thành hai giai đoạn nhƣ sau:
- Giai đoạn 1: Chuẩn bị
+ Xác định mục tiêu, nội dung
+ Xây dựng tình huống có vấn đề và dự kiến các hƣớng giải quyết của HS
+ Chia nhóm HS
- Giai đoạn 2: Thực hiện
+ Phát hiện vấn đề
+ Đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề
+ Thực hiện biện pháp giải quyết vấn đề đã lựa chọn
+ Đánh giá, nhận xét, kết luận.
1.1.2.3. Cách tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng
Quá trình học tập theo PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề có thể diễn
ra với những cách thức tổ chức đa dạng, lôi cuốn ngƣời học tham gia cùng tập
thể, động não, tranh luận dƣới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy... Các hình
thức tổ chức dạy học giải quyết vấn đề có thể là [5]:
- Làm việc theo nhóm nhỏ: Trao đổi ý kiến, khuyến khích... Tổ chức
thảo luận thao nhóm, tổ, theo ý kiến cùng loại,..

chọn giải pháp
- HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần
- GV và HS cùng đánh giá
Mức 4:
- HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
của cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết
- HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng và hiệu quả
Có thể mô tả ngắn gọn các hoạt động của GV ở từng mức độ trong DH
PH&GQVĐ nhƣ sau:

13


Bảng 1.1. Các mức độ dạy học PH&GQVĐ
Đặt/ phát

Nêu giả

Lập kế

Giải quyết

hiện vấn đề

thuyết

hoạch

vấn đề


HS

HS

HS+GV

4

HS

HS

HS

HS

HS+GV

Các mức

Kết luận

1.1.4. Vai trò của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
trong dạy học
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phƣơng pháp
tích cực qua đó giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và
tƣ duy sáng tạo. PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đƣa HS vào tình huống
khó khăn, buộc HS phải tƣ duy giải quyết vấn đề đó để lĩnh hội tri thức. Và
thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề mà HS nắm đƣợc nội dung kiến
thức, qua đó tạo hứng thú học tập, tiết học sôi nổi hơn.

triển ở HS NL nhận thức thế giới tự nhiên; năng lực tìm tòi, khám phá thế giới
tự nhiên; NL vận dụng kiến thức khoa học giải thích các sự vật, hiện tƣợng,
mối quan hệ trong tự nhiên, giải quyết các vấn đề đơn giản trong cuộc sống,
ứng xử phù hợp bảo vệ sức khỏe của bản thân và những ngƣời khác, bảo vệ
tài nguyên thiên nhiên và môi trƣờng xung quanh.
Đặc biệt, thông qua Chƣơng trình môn Khoa học còn giúp HS hình
thành và phát triển đƣợc NL chuyên môn đƣợc thể hiện cụ thể nhƣ sau:
Nhận thức thế giới tự nhiên:
- Kể tên/ Nêu/ Nhận biết/ nhận ra một số sự vật và hiện tƣợng đơn giản
trong tự nhiên và đời sống.
- Trình bày một số thuộc tính của một số sự vật và hiện tƣợng đơn giản
trong tự nhiên và đời sống.

15


- Mô tả sự vật và hiện tƣợng bằng các hình thức biểu đạt giữa ngôn ngữ
nói/ viết, sơ đồ, biểu đồ.
- So sánh/ lựa chọn/ phân loại các sự vật và hiện tƣợng dựa trên một số
tiêu chí xác định.
- Giải thích về mối quan hệ (ở mức độ đơn giản) giữa các sự vật và hiện
tƣợng (nhân quả, cấu tạo - chức năng)
Tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên:
- Quan sát và đặt đƣợc câu hỏi về sự vật, hiện tƣợng, mối quan hệ trong
tự nhiên, về thế giới sinh vật bao gồm con ngƣời và vấn đề sức khỏe.
- Đƣa ra dự đoán về sự vật, hiện tƣợng, mối quan hệ giữa các sự vật,
hiện tƣợng (nhân quả, cấu tạo - chức năng).
- Đề xuất đƣợc phƣơng án kiểm tra dự đoán.
- Thu thập các thông tin về sự vật, hiện tƣợng, mối quan hệ trong tự
nhiên và sức khỏe bằng nhiều cách khác nhau (quan sát các sự vật và hiện

- Hỗn hợp và dung dịch
- Sự biến đổi của chất: Sự biến đổi trạng thái, sự biến đổi hóa học.
Chủ đề “Năng lượng” gồm các nội dung:
- Vai trò của năng lƣợng
- Điện: Mạch điện đơn giản, vật dẫn điện và vật cách điện, sử dụng
năng lƣợng điện.
- Năng lƣợng chất đốt: Một số nguồn năng lƣợng chất đốt; sử dụng an
toàn, tiết kiệm năng lƣợng chất đốt.
- Năng lƣợng mặt trời, gió và nƣớc chảy: Sử dụng năng lƣợng mặt trời,
sử dụng năng lƣợng gió, sử dụng năng lƣợng nƣớc chảy.
Chủ đề “Thực vật và động vật” gồm các nội dung:
- Sự sinh sản ở thực vật và động vật: Sự sinh sản của thực vật có hoa,
sự sinh sản của động vật.
- Sự lớn lên và phát triển của thực vật và động vật.

17