JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6A, pp. 97-105
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0080

THỰC TRẠNG KĨ NĂNG QUẢN LÍ LỚP HỌC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Khúc Năng Toàn
Khoa Tâm lí - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Nghiên cứu tiến hành trên 251 giáo viên, được lựa chọn ngẫu nhiên từ 15 trường
tiểu học và THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc
thiết kế chương trình đào tạo và bồi dưỡng kĩ năng quản lí lớp học cho sinh viên sư phạm
và giáo viên. Kết quả cho thấy, giáo viên đã thể hiện nhiều ưu điểm trong tổ chức lớp học,
cuốn hút học sinh trong giờ học và xây dựng quan hệ với cá nhân học sinh trong lớp. Tuy
nhiên, các kĩ năng liên quan đến xây dựng nội quy lớp học, đánh giá tiến trình giờ dạy và
tương tác trực tiếp với học sinh trên lớp con nhiều bất cập. Đây có thể xem là những gợi ý
quan trọng để đảm bảo thiết kế một chương trình đào tạo và bồi dưỡng kĩ năng quản lí lớp
học phù hợp với thực tiễn giáo dục và giáo viên hiện nay .
Từ khóa: Quản lí lớp học, kĩ năng quản lí lớp học, giáo viên tiểu học và THCS.

1.

Mở đầu

Quản lí lớp học với tư cách là quy trình và hệ thống việc làm cần thực hiện để thiết lập và
duy trì trật tự lớp học [2] luôn là nhiệm vụ hết sức quan trọng đối với giáo viên trong dạy học.
Trên thực tế, nếu không thể quản lí tốt lớp học và hành vi của học sinh trong lớp, thì mọi nỗ lực
dạy học của giáo viên đều khó có thể mang lại hiệu quả như kì vọng [6]. Nghiên cứu đã cho thấy,
những giáo viên giỏi, bên cạnh việc thiết kế chương trình giảng dạy với đa dạng các phương pháp
dạy học tích cực, còn có sự chuẩn bị chu đáo các biện pháp quản lí lớp học và các giải pháp đối với

Tầm quan trọng, những thách thức và những bất cập nêu trên đã và đang đặt ra những đòi
hỏi cấp thiết về đào tạo và bồi dưỡng kĩ năng quản lí lớp học cho giáo viên và sinh viên sư phạm
ở Việt Nam hiện nay. Nghiên cứu này được thực hiện với mục đích đánh giá thực trạng kĩ năng
quản lí lớp học của giáo viên tiểu học và trung học cơ sở (THCS) trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Kết quả nghiên cứu được kì vọng cung cấp những cứ liệu thực tiễn quan trọng cho việc định hình
hệ thống các kĩ năng quản lí lớp học cần đào tạo và bồi dưỡng cho giáo viên và sinh viên; gắn kết
chương trình đào tạo, bồi dưỡng với thực tiễn nghề nghiệp, nhằm tăng cường tính thực tiễn và hiệu
quả đào tạo.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Tổng quan nghiên cứu về quản lí lớp học và kĩ năng quản lí lớp học

Khái niệm “quản lí lớp học”, theo Froyen và Iverson (1999), không chỉ liên quan đến hành
vi của một cá nhân học sinh cụ thể, mà liên quan đến môi trường lớp học nói chung [4]. Khái niệm
này không chỉ đề cập đến những sai phạm hành vi của học sinh và việc xử lí những sai phạm này,
mà còn chủ yếu đề cập đến những hành vi tích cực của học sinh mà giáo viên chủ động tạo ra
để xây dựng môi trường học tập tích cực trong lớp học. Môi trường lớp học, theo Wong & Wong
(2001), không chỉ bao hàm bầu không khí lớp học, thái độ, cảm xúc và các quan hệ tương tác giữa
các thành viên trong lớp học, mà còn bao gồm không gian lớp học và những điều kiện cơ sở vật
chất phục vụ dạy và học trong lớp (vd, bàn ghế, bảng, các thiết bị công nghệ, tài liệu học tập. . . )
[10]. Vì vậy, quản lí lớp học, theo Wong & Wong (2001), cũng bao hàm cả quản lí không gian,
thời gian, cơ sở vật chất và các nguồn lực học tập trong lớp học, cũng như quản lí hành vi và các
quan hệ tương tác để xây dựng bầu không khí lớp học [10].
Mặc dù được xem là khía cạnh chức năng quan trọng của dạy học, nhưng quản lí lớp học
chỉ thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống từ khoảng cuối những năm 1960s, đầu 1970 [6].
Ban đầu, các nghiên cứu về quản lí lớp học được định hình theo hướng so sánh, đối chứng để xác
lập hệ thống kĩ năng quản lí lớp học hiệu quả. Kounin (1970) phân tích băng hình 49 lớp học và đã

tích cực/phù hợp của học sinh; và ứng phó với những hành vi có vấn đề của học sinh [8]. Mặc dù
không trùng lặp trong việc xác định những khía cạnh nội dung của quản lí lớp học, song Simonsen
và cộng sự (2008) lại tương đối thống nhất với Marzano và cộng sự (2003) về những kĩ năng cơ
bản liên quan đến việc thực hiện các khía cạnh nội dung quản lí lớp học. Trên cơ sở tổng luận các
nghiên cứu thực chứng, Simonsen và cộng sự (2008) đã xây dựng một công cụ giúp giáo viên tự
đánh giá kĩ năng quản lí lớp học (Self Assessment of Classroom Management - SACM), từ đó có
thể hoạch định kế hoạch phát triển và hoàn thiện kĩ năng này (kĩ năng quản lí lớp học) cho bản
thân.
Tóm lại, các nghiên cứu đã thể hiện tương đối đa dạng những quan điểm khác nhau về bản
chất của quản lí lớp học, cũng như những hướng tiếp cận trong nghiên cứu vấn đề. Tuy nhiên, ở
mức độ khái quát nhất về bản chất vấn đề, các nghiên cứu đều thống nhất ở một điểm rằng, quản
lí lớp học có thể được hiểu với tư cách là quy trình và hệ thống việc làm mà giáo viên thực hiện
để kiến tạo và duy trì môi trường học tập tích cực trong lớp học để đảm bào thực hiện các mục
tiêu dạy – học trên lớp [5]. Tùy theo hướng tiếp cận trong nghiên cứu, hệ thống các việc làm của
giáo viên liên quan đến quản lí lớp học có thể được xác định tương đối khác nhau. Ví dụ, Marzano
(2003) xác định bốn nhóm việc làm liên quan đến quản lí lớp học, bao gồm: thiết lập nội quy và
nề nếp, can thiệp kỉ luật, quan hệ thầy – trò và định hướng tâm lí [6]. Simonsen và các cộng sự
thuộc Đại học Connecticut (2008) xác định 5 nhóm việc làm cơ bản trong quản quản lí lớp học,
bao gồm: tối ưu hóa kết cấu lớp học; phổ biến, giám sát, nhắc nhở và củng cố các kì vọng hành vi
đối với học sinh; chủ động cuốn hút học sinh tham gia các hoạt động trên lớp; phản ứng với các
hành vi tích cực/phù hợp của học sinh; và ứng phó với những hành vi có vấn đề của học sinh [8].
Nghiên cứu này cũng chia sẻ quan niệm của các nghiên cứu đã có về bản chất của quản lí lớp học.
Các kĩ năng quản lí lớp học được hiểu là khả năng thực hiện có hiệu quả các hành động cụ thể,
được xác định trên cơ sở các khía cạnh việc làm trong quản lí lớp học. Chúng tôi sử dụng 1 công
cụ khảo sát được được thích ứng từ 1 phiên bản của SACM. Công cụ này cho phép đánh giá mức
độ thường xuyên của toàn bộ các việc làm liên quan đến quản lí lớp học theo cả mô hình 4 và 5
thành tố.

2.2.


phiếu tự đánh giá có độ tin cậy tương đối cao. Nói cách khác, các số liệu thu được từ khảo sát của
chúng tôi phản ánh tương đối sát mức độ kĩ năng thực của giáo viên tiểu học và THCS trên địa bàn
Hà Nội, trong các việc làm liên quan đến quản lí lớp học.

2.3.

Kết quả nghiên cứu

Kết quả khảo sát thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên Tiểu học và THCS trên
địa bàn Hà Nội được tóm tắt trong 4 bảng số liệu dưới đây. Bảng 1 mô tả mức độ kĩ năng chung
của giáo viên được thể hiện thông qua mức độ thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản
lí lớp học. Bảng 2 mô tả những khác biệt giữa giáo viên tiểu học với THCS về kĩ năng quản lí lớp
học được thể hiện thông qua mức độ thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học.
Bảng 3 mô tả những khác biệt giữa các giáo viên nữ với các giáo viên nam về kĩ năng quản lí lớp
học được thể hiện thông qua mức độ thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học.
Bảng 4 mô tả những khác biệt về kĩ năng quản lí lớp học theo thâm niên công tác của giáo viên.
Các số liệu từ bảng 1 cho thấy, điểm trung bình chung của từng nhóm kĩ năng tương đối
cao. Nghĩa là, về cơ bản, giáo viên đã thực hiện tương đối thường xuyên và có hiệu quả các việc
làm liên quan đến quản lí lớp học, theo tự đánh giá của chính họ. Tuy nhiên, cũng có những khác
biệt ít nhiều về mức độ hiệu quả ở từng nhóm kĩ năng cụ thể, được thể hiện thông qua mức độ
thường xuyên của từng nhóm hoạt động liên quan đến các khía khác nhau trong quản lí lớp học.
Các hoạt động liên quan đến tổ chức lớp học, như thiết lập nề nếp học tập trong lớp, bài trí và sắp
xếp lớp học, chủ động giám sát và hướng dẫn các hoạt động trong lớp, được đánh giá ở mức hiệu
quả cao nhất (ĐTB = 3,8). Các giáo viên cũng thực hiện khá thường xuyên và hiệu quả những hoạt
động liên quan đến xây dựng quan hệ với cá nhân học sinh (ĐTB = 3,7), bao gồm tìm hiểu, nhớ tên
học sinh và duy trì trao đổi với phụ huynh học sinh; cũng như các hoạt động nhằm khích lệ/khen
ngợi những hành vi tích cực của học sinh trong lớp (ĐTB = 3,7).
Cũng theo bảng 1, các kĩ năng liên quan đến xây dựng nội quy lớp học (ĐTB = 3,4) như
phổ biến các yêu cầu hành vi lớp học dưới hình thức các yêu cầu hành động tích cực, công khai
quy tắc, nội quy và chủ động tổ chức để học sinh tham gia xây dựng quy tắc, mặc dù được thực

Interval
(3)
(5)
Tổ chức lớp học
3,8
0,39
-0,15
0,29
- (0,19 – 0,11)
0,00
Xây dựng nội
3,4
0,57
0,16
0,42
0,11 – 0,22
0,00
quy
Tổ chức hoạt
3,6
0,46
0,04
0,29
0,01 – 0,08
0,04
động
Cuốn hút học
3,7
0,43
-0,11

0,46
-0,02
0,32
-(0,02 – 0,06)
0,33
phạm
Xây dựng quan
3,7
0,41
-0,09
0,33
-(0,13 – 0,04)
0,00
hệ
Giáo dục ý thức
3,6
0,41
0,01
0,31
0,05 – 0,03
0,61
– (1) = Điểm trung bình chung của nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ thường xuyên của
các việc làm liên quan đến quản lí lớp học; Range = 1 – 4 (1 = chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3
= đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).
– (2) = Độ lệch chuẩn.
– (3) = Khác biệt trung bình so với điểm trung bình chung.
– (4) = Độ lệch chuẩn.
– (5) = Khoảng khác biệt tin cậy ở mức 95%.
– (6) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value).
Để xác định điểm mạnh và điểm yếu về kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên, chúng tôi đã

Mean Std Mean Std
Std.E
Interval (4)
Differ.
Tổ chức lớp học
Xây dựng nội quy
Tổ chức hoạt động
Cuốn hút học sinh
Đánh giá tiến trình
Tương tác cá nhân
Khích lệ/khen ngợi
Ứng phó sai phạm
Xây dựng quan hệ
Giáo dục ý thức

3,8
3,5
3,5
3,7
3,5
3,5
3,6
3,6
3,7
3,6

0,37
0,58
0,53
0,39

0,15
-0,04
0,04
0,09
0,01
-0,04
-0,03
0,05
0,5

0,05
0,07
0,06
0,04
0,06
0,06
0,06
0,06
0,05
0,05

-0,08 – 0,11
-0,01 – 0,29
-0,16 – 0, 07
-0,06 – 0,14
-0,02 – 0,21
-0,12 – 0,12
-0,15 – 0,06
-0,14 – 0,08
-0,06 – 0,15

viên nam với các giáo viên nữ ở một số khía cạnh kĩ năng quản lí lớp học, như tổ chức các hoạt
động học tập, đánh giá tiến trình, tương tác cá nhân, xây dựng quan hệ và giáo dục ý thức. Tuy
nhiên, kết quả kiểm định mức độ khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê (Independence sample test)
cho thấy, chỉ những khác biệt về kĩ năng tương tác trực tiếp với cá nhân học sinh trong lớp (p =
0,045 < 0,05) giữa các giáo viên nam với giáo viên nữ là có ý nghĩa. Giáo viên nam (ĐTB = 3,7)
có kĩ năng tương tác trực tiếp tích cực và hiệu quả hơn so với giáo viên nữ (ĐTB = 3,5).
102


Thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên tiểu học và Trung học cơ sở trên địa bàn...

Các nhóm kĩ năng
Tổ chức lớp học
Xây dựng nội quy
Tổ chức hoạt động
Cuốn hút học sinh
Đánh giá tiến trình
Tương tác cá nhân
Khích lệ/khen ngợi
Ứng phó sai phạm
Xây dựng quan hệ
Giáo dục ý thức

Bảng 3. Khác biệt về kĩ năng quản lí lớp học
giữa các giáo viên nữ với các giáo viên nam
Giới tính
Khác biệt kĩ năng theo giới tính
95%
Nữ (1)
Nam (2)


3,8
3,4
3,7
3,7
3,4
3,7
3,7
3,6
3,6
3,7

0,36
0,59
0,43
0,37
0,51
0,37
0,29
0,45
0,50
0,32

0,02
-0,02
-0,11
0,01
0,08
-0,19
-0,05

0,41
0,04
0,57
0,87
0,13
0,29

Ghi chú:
– (1) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ
thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học của giáo viên nữ; Range = 1 – 4 (1 =
chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3 = đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).
– (2) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ
thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học của giáo viên nam; Range = 1 – 4 (1
= chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3 = đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).
– (3) = Mức khác biệt trung bình về kĩ năng quản lí lớp học giữa giáo viên nữ với giáo viên
nam.
– (4) = Khoảng khác biệt tin cậy ở mức 95%.
– (5) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value).
Bên cạnh sự khác biệt theo giới tính và cấp dạy, kết quả khảo sát cũng cho thấy những khác
biệt trung bình ở hầu hết các lĩnh vực kĩ năng quản lí lớp học, xét theo thâm niên công tác của giáo
viên (bảng 4). Tuy nhiên, kết quả kiểm định mức độ khác biệt ý nghĩa (ANOVA) chỉ xác định khả
năng thực của những khác biệt trong 6 lĩnh vực quản lí lớp học cơ bản, bao gồm: kĩ năng tổ chức
lớp học (p = 0,01 < 0,05); kĩ năng tổ chức hoạt động (p = 0,01 < 0,05); kĩ năng tương tác cá nhân
(p = 0,04 < 0,05); kĩ năng khích lệ, khen ngợi (p = 0,02 < 0,05); kĩ năng ứng phó sai phạm (p =
0,01 < 0,05); kĩ năng xây dựng quan hệ (p = 0,01 < 0,05) và kĩ năng giáo dục ý thức trách nhiệm
(p = 0,03 < 0,05), xét theo thâm niên công tác.
Bảng 4 cho thấy, trong các lĩnh vực kĩ năng khác biệt có ý nghĩa, điểm trung bình của từng
kĩ năng của giáo viên có xu hướng tăng dần theo thâm niên công tác. Nói khác đi, cùng với kinh
nghiệm giảng dạy của giáo viên, phần lớn các kí năng quan lí lớp học của họ, như tổ chức lớp
học, tổ chức hoạt động học, khích lệ/khen ngợi, ứng phó sai phạm, giáo dục ý thức, thiết lập quan

0,39
3,8
0,28
3,8
0,28
3,4
0,60
3,4
0,60
3,5
0,46
3,5
0,51
3,6
0,42
3,6
0,37
3,6
0,39
3,8
0,34
3,8
0,34
3,4
0,48
3,5
0,45
3,6
0,37
3,4

Mức độ khác biệt
Mean square p-value
(4)
(5)
0,94
0,43
0,66
0,25
0,34
0,57
0,74
1,20
1,07
0,44

0,00
0,26
0,01
0,14
0,17
0,04
0,00
0,00
0,00
0,03

Ghi chú:
– (1) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ
thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học của giáo viên có thâm niên < 5 năm;
Range = 1 – 4 (1 = chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3 = đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).

Thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên tiểu học và Trung học cơ sở trên địa bàn...

một số lĩnh vực kĩ năng cụ thể như thiết lập nội quy lớp học, tương tác trực tiếp với học sinh trên
lớp và giám sát/đánh giá diễn trình giờ học, bởi đây không chỉ là khía cạnh kĩ năng còn hạn chế
hơn so với các kĩ năng khác ở giáo viên hiện nay, mà đây còn là những kĩ năng khó tự hoàn thiện
nếu không được đào tạo bài bản và hệ thống.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]

Brophy, J., & McCaslin, M., 1992. Teachers’ reports of how they perceive and cope with
problem students. Elementary School Journal, 93(1), 3–68.
[2] Burden, P.A. & Byrd, D.M., 1999. Methods for Effective Teaching (2nd Ed). Boston, MA:
Allyn & Bacon.
[3] Emmer, E.T., Evertson, C.M. & Anderson, L.M., 1980. Effective classroom management at
the beginning of the school year. Elementary School Journal, 80(5), 219-231.
[4] Froyen, L.A., & Iverson, A.M., 1999. Schoolwide and Classroom Management: The
Reflective Educator-Leader. N.J.: Prentice-Hall
[5] Lyons, G., Fords, M. & Arthur-Kelly, M., 2011. Classroom Management: Creating possitive
environments. Sydney: Cengage Learning Australia Pty Limited.
[6] Marzano, R.J., Marzano, J.S. & Pickering, D.J., 2003. Classroom management that works:
Research-based strategies for every teacher. Virginia: Association for Supervision and
Curriculum Development.
[7] National Council on Teaching Quality, 2014. Training our future teachers: Classroom
management.
[8] Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesh, A., Myers, D., & Sugai, G., 2008. Evidence-based
practices in classroom management: Considerations for Research to Practice. Educational
and Treatment of Children, 31(3), 351-380.
[9] Washburn, S., 2010. Classroom Management Self Assessment (Revised version). Center on
Education and Lifelong Learning, Indiana University.
[10] Wong, H.K. & Wong, R.T., 2001. How To Be an Effective Teacher: The First Days of School.