TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN
MÔN TIẾNG ANH
CẤP THCS
(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)
Hà Nội, tháng 7/ 2010
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC
CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC
TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
MỤC LỤC
LỜI GIỚI THIỆU
Thực hiện quyết định của Bộ GDĐT về việc tổ chức bồi dưỡng giáo viên cốt
cán cấp THCS về thực hiện dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương
trình giáo dục phổ thông, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ GDĐT với sự phối hợp của
Chương trình phát triển giáo dục trung học, các tác giả sách và tài liệu, cán bộ chỉ
đạo, GV giỏi có nhiều kinh nghiệm trực tiếp giảng dạy môn Tiếng Anh THCS để
biên soạn Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá theo
chuẩn KT- KN chương trình GDPT môn Tiếng Anh.
Tài liệu gồm các phần :
Phần một: Những vấn đề chung
1. Giới thiệu chương trình và tài liệu tập huấn giáo giáo viên thực hiện dạy học
và kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT, KN của chương trình GDPT môn Tiếng Anh.
2. Khái quát về tài liệu hướng dẫn dạy học theo chuẩn KT, KN của chương
trình GDPT.
Phần hai: Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng thông
qua các kĩ thuật dạy học tích cực
1. Giới thiệu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong có thể vận
1. Về kiến thức
a) Hiểu các khái niệm cơ bản về chuẩn;
b) Biết chọn lựa nội dung trong sách giáo khoa, những ví dụ thực tiễn để
diễn tả rõ chuẩn kiến thức, kỹ năng;
c) Thực hiện được việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng (tự xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra);
d) Biết phát huy khả năng sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học và
đổi mới kiểm tra, đánh giá khi thực hiện chuẩn KT-KN (tự xây dựng được
một số bài giảng và bài kiểm tra)
e) Hiểu rõ vai trò quan trọng việc dạy học phân hóa phù hợp với năng lực,
trình độ học sinh, phát triển tư duy, sáng tạo của học sinh (tự xây dựng
được một số bài giảng và bài kiểm tra).
2. Về kĩ năng
a) Hoàn thành các biểu mẫu, phiếu học tập và tự thiết kế được các biểu mẫu,
phiếu học tập theo yêu câu của giảng viên;
b) Phát triển năng lực lập luận để bảo vệ những ý kiến đúng đắn trong khi
thảo luận, tranh luận, đồng thời không bảo thủ, biết lắng nghe để sẵn sàng
tiếp thu đổi mới theo hướng tích cực, tiến bộ;
c) Tổ chức được các hoạt động học tập, thảo luận, báo cáo để có thể tham
gia làm báo cáo viên trong các đợt tập huấn giáo viên của địa phương.
3. Về thái độ
Thực hiện nghiêm túc các yêu cầu đặt ra đối với công tác tập huấn bồi
dưỡng giáo viên cũng như chủ trương dạy học, kiểm tra, đánh giá theo
chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT);
II. Nội dung tập huấn
1. Giới thiệu nội dung Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học.
2. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học qua
áp dụng các kỹ thuật dạy - học tích cực.
3. Hướng dẫn tổ chức kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
4. Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương.
đúng theo Chuẩn KT-KN.
II. Cấu trúc tài liệu
Phần thứ nhất: Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương
trình giáo dục phổ thông
Phần thứ nhất có hai nội dung chủ yếu:
1. Giới thiệu chung về Chuẩn và Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình
giáo dục phổ thông
2. Hướng dẫn dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
Các phần tiếp theo: Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn
học
Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT-KN môn học biên soạn theo hướng chi tiết,
tường minh các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của Chuẩn KT-KN từng đơn vị
kiến thức bằng các nội dung chọn lọc trong sách giáo khoa tạo điều kiện thuận lợi
hơn nữa cho giáo viên và học sinh thực hiện trong quá trình giảng dạy, học tập; kiểm
tra, đánh giá.
III.Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu
1. Nghiên cứu thật kỹ để hiểu sâu nội dung tài liệu;
2. Vận dụng được trong dạy học và kiểm tra, đánh giá;
3. Chia sẻ thông tin với đồng nghiệp thông qua các đợt bồi dưỡng, tập huấn, hội
thảo cũng như các sinh hoạt chuyên môn sau này;
4. Đóng góp thông tin:
Trong quá trình học tập, làm giảng viên và sử dụng tài liệu vào dạy học, kiểm
tra, đánh giá, mỗi giáo viên cần nghiên cứu sâu để góp ý cho tài liệu, bình
luận, đánh giá những điểm mạnh, những điểm yếu, giúp các tác giả chỉnh
sửa, nâng cao chất lượng tài liệu;
5. Phát triển tài liệu:
Trên cơ sở tài liệu của Bộ, giáo viên có thể phát triển tài liệu phù hợp với
điều kiện, hoàn cảnh thực tế địa phương, phù hợp với năng lực, trình độ của
giáo viên, học sinh.
Nội dung 1. 3 : GIỚI THIỆU TỔNG QUAN MỘT SỐ KHÁI NIỆM
4. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông
Trong CTGDPT, Chuẩn KT-KN được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của
chương trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể hiện ở phần cuối
của chương trình mỗi cấp học.
Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ thể
hóa thành Chuẩn KT-KN của chương trình môn học, chương trình cấp học.
4.1. Chuẩn KT-KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn
vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN.
Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về kiến
thức, kỹ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được
cả nội dung KT-KN và mức độ cần đạt về KT-KN.
4.2. Chuẩn KT-KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
KT-KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn
học tập trong cấp học.
4.3. Chuẩn KT-KN là căn cứ để:
a. Biên soạn sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh
giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
b. Chỉ đạo, quản lí, thanh, kiểm tra thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh
hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên.
c. Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học đảm bảo
chất lượng giáo dục.
d. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi; đánh
giá kết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học.
4.4. Các mức độ về KT-KN
KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức độ, từ
đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
- Thực hiện thành thạo
- Thực hiện sáng tạo
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu; mức độ còn lại chú
trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.
II. Giới thiệu về phương pháp dạy học
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-
BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc
điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương
pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học
sinh”.
1. Quan điểm dạy học
(QĐDH) là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp (PP), trong
đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, cơ sở lý thuyết của lý
luận dạy học, những điều kiện, hình thức tổ chức dạy học, những định hướng về vai
trò của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học (DH).
2. Phương pháp dạy học (PPDH) là những hình thức và cách thức hoạt động
của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.
3. Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những động tác, cách thức hành động của của
GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ, cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển
quá trình dạy học.
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng việc lựa chọn các phương pháp
dạy học cụ thể. Phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra các mô hình hoạt
động. Kỹ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất thực hiện các tình huống cụ thể của
hoạt động.
4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và
hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh, đổi mới hình thức tổ chức dạy học,
của người dạy.
5.1.Các yếu tố tác động trong các PPDHTC
a. Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có thể
dẫn đến biến đổi sâu sắc quan hệ giáo dục. Công nghệ thông tin, thiết bị dạy học
được sử dụng đúng liều lượng sẽ thích hợp với hứng thú và mục tiêu học tập.
b. Trong PPDHTC, GV có vai trò kích thích HS hoạt động. Tuỳ theo yêu cầu
GV có thể là người thúc giục, hoặc trung gian, hoà giải, cố vấn. Phân biệt PPDHTC
với phương pháp cổ truyền là ở chỗ GV là chất xúc tác, không đảm nhận một hành
động trực tiếp nào; GV là người kích thích nhằm thường xuyên thức tỉnh một số
khuynh hướng, một số quy trình bổ sung cần thiết cho sự thăng bằng nhân cách.
c. Dạy học cần xuất phát từ những gì ta hiểu về trẻ em để tiến tới những gì trẻ
em phải đạt được. HS không có năng lực giống nhau, dạy học cần thích ứng với trình
độ, sự thông minh của các em. Đánh giá trẻ em trên cơ sở năng lực của chính trẻ em.
5.2.Thuận lợi và khó khăn của PPDHTC
a. Thuận lợi :
- PPDHTC có hiệu quả hơn các phương pháp áp đặt vì huy động được HS tham
gia vào quá trình nhận thức ;
- Nếu được rèn luyện bởi PPDHTC, HS dần dần có những phẩm chất và năng
lực thích ứng với thời đại; ý thức được mục đích việc học, tự nguyện, tự giác học tập;
có ý thức và trách nhiệm trong học tập; biết học mọi lúc, mọi nơi, tiến tới biết tự học,
tự đánh giá, có nhu cầu và hứng thú học tập suốt đời.
b. Một số khó khăn :
- PPDHTC không thể bao quát toàn bộ lĩnh vực giáo dục có những kiến thức
không thể do HS phát hiện được mặc dù cung cấp cho HS bất cứ phương tiện nào.
Cũng không phải mọi HS đều sẵn sàng tham gia vào hoạt động tích cực;
- Trong nhiều trường hợp, nếu cho phép người học phát hiện, giải quyết, chiếm
lĩnh tri thức thì mất rất nhiều thời gian. Từ đó có thể thấy không thể áp dụng máy
móc PPDHTC cho toàn bộ các bài học, các nội dung dạy học ;
- PPDHTC đòi hỏi một số điều kiện như GV, HS, phương tiện, tài liệu. Thực
tiễn cho thấy còn có những vùng HS chưa thích nghi với PPDHTC. Tập quán lạc hậu
học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,
kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều.
Trong các phương pháp học tập thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá
trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau
bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
6.3. Dạy học phân hoá kết hợp với hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân
hoá về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích
cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy -
trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học phải tận dụng được vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống cũng như những trải
nghiệm phong phú của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm
nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu thực sự cần phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ
suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình ; được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển
học tập của học sinh. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự
nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học
tập cho học sinh.
c. Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học
sinh với học sinh; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học
sinh, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
d. Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực hành động, vận
dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc
sống.
e. Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học
được trang bị hoặc các do giáo viên, học sinh tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệ
thông tin trong dạy học.
f. Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của
học sinh trong quá trình học tập; đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá
và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
7.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
a. Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước. Nắm
vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo
của ngành, trong CT-SGK, PPDH, sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ
chức dạy học, kĩ thuật dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
b. Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng trong CTGDPT,
đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, động viên, khuyến khích giáo viên
tích cực đổi mới PPDH.
c. Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà
trường một cách hiệu quả; thường xuyên, kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy, học
theo định hướng dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng đồng thời với tích cực đổi
mới PPDH.
d. Động viên, khen thưởng kịp thời những giáo viên thực hiện có hiệu quả đồng
thời với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải do
không bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng.
d. Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động
học tập của bản thân và bạn bè.
III.Giới thiệu về đánh giá
1. Quan niệm về đánh giá
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin, xác định mức độ đạt được về
thực hiện mục tiêu.
Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục
tiêu. Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra, đánh giá là hai khâu trong
một quy trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục tiêu. Trong nhiều trường
hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra.
2. Hai chức năng cơ bản của đánh giá
2.1. Chức năng xác định:
a. Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu;
b. Xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng.
2.2. Chức năng điều khiển:
a. Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định
nguyên nhân;
b. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng, nâng
cao chất lượng, hiệu quả.
3. Chất lượng giáo dục phổ thông (gọi tắt là chất lượng giáo dục hoặc chất
lượng) và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông (gọi tắt là đánh giá
chất lượng giáo dục; đánh giá chất lượng hoặc đánh giá)
3.1. Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục được
quy định tại Luật Giáo dục.
3.2. Đánh giá chất lượng là hoạt động đánh giá các đối tượng của giáo dục (gọi tắt
là đối tượng) về mức độ đáp ứng các Quy định về chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
đối với từng đối tượng do Bộ GDĐT ban hành.
Đánh giá là một thành tố quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo
dục. Đánh giá thường ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở
thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng
chức đánh giá ngoài (không bao gồm đối tượng được đánh giá) nhằm xác định mức
độ đối tượng thực hiện chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GDĐT ban hành.
6. Yêu cầu đánh giá
6.1. Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn KT-KN của từng môn học ở từng lớp; các
yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về KT-KN của học sinh sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp,
mỗi cấp học.
6.2. Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập
của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định
kỳ; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ chính xác, khách
quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
Kiểm tra thường xuyên và định kỳ theo hướng vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến
thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiến thức, kỹ năng cơ bản,
năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ
máy móc kiến thức.
6.3. Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương
đương của các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi
vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy
ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
6.4. Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu
động lực phấn đấu vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu
thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trò tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
6.5. Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của học sinh,
giúp học sinh sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh,
chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của học sinh: nghĩ và làm; năng lực vận dụng
vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực,
chủ động của học sinh trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các
tiết thực hành, thí nghiệm.
6.6. Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không
chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho học
b. Đối với đánh giá theo Chuẩn:
- Xây dựng Chuẩn đầu ra;
- Tổ chức đánh giá đúng quy trình theo Chuẩn đầu ra.
6.11. Phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH: Đổi mới PPDH và đổi mới kiểm
tra, đánh giá là hai mặt thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, là nhân tố quan
trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.
7. Việt Nam tham gia PISA 2012
7.1. Lịch sử ra đời
Nhằm đáp ứng yêu cầu của các nước thành viên về các dữ liệu đều kỳ và tin cậy
về kiến thức và kỹ năng của học sinh cũng như việc thực hiện của các hệ thống giáo
dục, OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới - Organization for
Economic Cooperation and Development) đã bắt đầu chuẩn bị PISA vào khoảng giữa
thập kỷ 90. Năm 1997 PISA đã chính thức được triển khai. Cuộc khảo sát đầu tiên
diễn ra trong năm 2000, các cuộc tiếp theo vào các năm 2003; 2006; 2009 và kế
hoạch sẽ là các cuộc điều tra trong các năm 2012, 2015 và những năm tiếp theo.
7.2. PISA là gì ?
PISA là chữ viết tắt của "Programme for International Student Assessment -
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế" do OECD khởi xướng và chỉ đạo.
Chương trình PISA mang định hướng trọng tâm về chính sách, được thiết kế và
áp dụng các phương pháp cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài
học về chính sách đối với giáo dục phổ thông.
7.3. Đặc điểm của PISA
PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Hiện đã có hơn 60 quốc gia
tham gia vào cuộc khảo sát có chu kỳ 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ của mình
trong phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản.
a. Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức và kỹ
năng của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc
gia.
b. Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề được xem xét và đánh
giá:
phát từ sự quan tâm tới những điều mà một học sinh sau giai đoạn giáo dục cơ sở cần
biết, trân trọng, và có khả năng thực hiện – những điều cần thiết chuẩn bị cho cuộc
sống trong một xã hội hiện đại. Các lĩnh vực năng lực phổ thông về làm toán, về
khoa học, về đọc hiểu được sử dụng trong PISA.
Năng lực làm toán phổ thông (mathematic literacy): Năng lực của một cá nhân
để nhận biết và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để
đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời
sống cá nhân vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây
dựng. Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông
tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học
trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau.
Trong khuôn khổ của PISA, năng lực làm toán phổ thông được định nghĩa là năng
lực của một cá nhân:
a. Có thể xác định và hiểu được vai trò của toán học trong thế giới;
b. Có khả năng lập luận toán học tốt;
c. Biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện
tại và tương lai của cá nhân như một công dân sáng tạo, có trách nhiệm và nhạy bén”.
Bởi vậy, năng lực làm toán phổ thông không đồng nhất với nội dung của một
chương trình toán nhà trường (phổ thông) truyền thống mà điều cần nhấn mạnh đó là
kiến thức toán học được sử dụng như thế nào để tạo ra khả năng suy xét, lập luận và
phát hiện được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống, các sự kiện.
Năng lực đọc hiểu phổ thông (reading literacy): Năng lực của một cá nhân để
hiểu, sử dụng và phản ánh trên văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, nâng cao kiến
thức và tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã hội. Trong định nghĩa
này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu: bao hàm cả
việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau.
d. Theo PISA, định nghĩa về đọc và biết đọc có sự thay đổi theo thời gian và
điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi
phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc.
e. Biết đọc không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà
countries) khác. Kỳ đánh giá năm 2000 có 43 nước tham gia, năm 2003 có 41 nước,
năm 2006 là 57 nước và 2009 có 67 nước. Các quốc gia và vùng lãnh thổ tham gia
PISA chiếm tới hơn 90% dân số toàn thế giới.
Copyright: Tài liệu đại học ©